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ENTITÉS ET POLITIQUES PUBLIQUES
GÉRER
LES ENSEIGNANTS
AUTREMENT
Une réforme qui reste à faire
Rapport public thématique
Synthèse
Octobre 2017
2
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
g
AVERTISSEMENT
Cette synthèse est destinée à faciliter la lecture et l’utilisation du
rapport de la Cour des comptes.
Seul le rapport engage la Cour des comptes.
Les réponses des administrations concernées figurent à la suite
du rapport
.
3
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Sommaire
Introduction
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1
Le métier d’enseignant : adapter le cadre d’exercice
7
2
L’affectation des enseignants : mieux répondre aux besoins
des élèves
11
3
Emploi, rémunération, temps de travail : construire une
stratégie d’ensemble
15
Recommandations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Introduction
Plus de 12 millions d’élèves sont scolarisés en France à la rentrée 2016 : 6 806 624
dans le premier degré (dont 2 539 454 dans le préélémentaire) et 5 579 354 dans
le second degré . Pour prendre en charge ces élèves, 874 800 enseignants exercent
leur métier, tous secteurs confondus, dans le système scolaire .
D’importantes lois successives ont fixé des objectifs quantifiés, 80  % d’une
classe d’âge au niveau du baccalauréat et 100 % d’une classe d’âge ayant acquis
le socle commun de connaissances, de compétences et de culture . La notion de
réussite de tous les élèves est introduite par la loi du 24 avril 2005 . Ces objectifs
ont été confirmés par la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l’école .
Selon les comparaisons internationales, le système scolaire français montre des
déficiences en termes de performance et d’équité . Confirmant les précédentes
enquêtes OCDE-PISA, celle de 2015 établit que les résultats des élèves fran-
çais se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE, derrière l’Allemagne
et la Belgique . L’étude internationale TIMMS, qui mesure les performances
des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire, confirme
ce constat  : en mathématiques et en sciences, la France se situe en deçà
des moyennes internationale et européenne . Les inégalités de niveau se sont
légèrement creusées dans la dernière décennie, la proportion des élèves en
difficulté passant de 21 % en 2006 à 22 % en 2015 .
Ces résultats sont à mettre en regard d’une dépense intérieure d’éducation équi-
valente à celle de nos partenaires de l’OCDE (5,2 % du PIB) . La dépense moyenne
française par élève est inférieure à la moyenne de l’OCDE dans le premier degré
mais nettement supérieure dans le second degré . L’enseignement scolaire est le
premier poste de dépenses du budget de l’État (67,7 de Md€ crédits exécutés en
2016 et 68,4 Md€ prévus en loi de finances initiale pour 2017), soit 21,5 % des
crédits de son budget général . Le total des rémunérations des enseignants
du secteur public a augmenté de 3,577 Md€ entre 2012 et 2016 (+ 7,5 %),
contre 4,258 Md€ pour la totalité de la masse salariale de l’État dans la même
période (+ 2,5 %) .
L’État n’a pas mis à profit cet effort budgétaire important et croissant, pour procéder
à des réformes structurelles . Dans un rapport public thématique publié en 2013
1
,
la Cour avait mis en évidence l’importance du levier que constitue la rénovation
du mode de gestion des enseignants, ce que confirment de nombreuses études,
notamment celles de l’OCDE, pour améliorer l’efficacité du système éducatif .
L’enjeu majeur que revêt ce sujet, et le caractère toujours insatisfaisant de la
situation actuelle, conduisent la Cour à réexaminer les termes de la gestion des
enseignants et la portée des mesures prises depuis 2013 .
1
Cour des comptes,
Rapport public thématique  :
Gérer les enseignants autrement
,
La Documentation française, mai 2013, 211 p ., disponible sur www .ccomptes .fr
7
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
1
Le métier d’enseignant :
adapter le cadre d’exercice
Un effort de formation
au métier à amplifier
Accroître la professionnalisation
de la formation initiale
La formation initiale, facteur majeur
de performance du système éducatif,
a été restaurée, ce qui constitue une
avancée incontestable . La « mastérisa-
tion » du concours aux emplois d’en-
seignants, mise en place en 2010, a été
réformée pour rétablir en 2013 une
année de formation par voie d’alternance
à l’issue des concours de recrutement . Les
écoles supérieures du professorat et de
l’éducation (ÉSPÉ) ont été créées au sein
des universités pour mettre en œuvre ce
nouveau parcours de formation, qui vise
à mieux professionnaliser la formation
initiale des enseignants, ce qui était
une recommandation de la Cour .
Cependant, comparé aux autres grands
pays développés, notre pays profession-
nalise ses futurs enseignants encore
tardivement,
après
la
licence .
Les
concours pèsent sur l’organisation de la
première année du master et constituent
un frein à la disponibilité des étudiants
pour la formation au métier . Débuter
la professionnalisation plus tôt dans le
cursus universitaire éviterait des erreurs
d’orientation et simplifierait un parcours
qui peine à articuler les concours et la
formation au métier . Conscient de ces
problèmes, le ministère a mis en
place des dispositifs spécifiques (les
« étudiants apprentis professeurs »,
avec une forme de « pré-recrutement »
dès l’année de L2 ou L3) qui restent
toutefois marginaux (950 postes pourvus
en 2016-2017) .
Par ailleurs l’offre de formation par
les universités devrait mieux tenir
compte en amont des besoins du
système scolaire, par exemple par
la création en plus grand nombre de
licences bivalentes . Cela offrirait une
plus grande diversification de la forma-
tion des professeurs des écoles, dans
un contexte où les futurs enseignants
sont souvent issus de filières littéraires
alors que le niveau des élèves en
mathématiques est préoccupant .
Intégrer la formation continue dans
la gestion des carrières enseignantes
La formation continue n’est une
obligation que pour les enseignants
du premier degré (trois jours par
an) .
Dans
la
majorité
des
pays
européens,
elle
constitue
une
obligation professionnelle et une condi-
tion à l’obtention d’une promotion, ce
qui n’est pas le cas en France . Il n’existe
pas d’entretien annuel de formation
pour les enseignants, alors que la pra-
tique en est aujourd’hui généralisée
dans la fonction publique .
8
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Les enseignants français sont ain-
si moins nombreux à participer à
la formation continue que dans la
moyenne des pays de l’OCDE et pour
des durées plus courtes . Malgré des
mesures récentes (formation d’équipes
de formateurs pour la réforme du
collège), beaucoup reste à faire,
notamment au sein des ÉSPÉ dont
seulement un tiers s’est impliqué dans
ce champ de compétence .
Les obligations de service :
une réforme partielle aux effets
peu tangibles
De manière dérogatoire au sein
de la fonction publique d’État, les
obligations réglementaires de service
des enseignants ont pendant longtemps
été limitées au temps passé devant
élèves .
Nombre d’heures statutaires devant la classe
Source : Cour des comptes à partir de données du ministère
de l’éducation nationale
Ce régime a été réformé (décret du
20  août 2014 pour les enseignants
du second degré), sauf pour les
enseignants de classe préparatoire . Le
nombre et le rythme hebdomadaire
des heures obligatoires devant élèves
n’en sont pas modifiés .
Dans le secondaire, plusieurs missions
liées directement au service d’ensei-
gnement effectuées hors la classe sont
maintenant recensées et reconnues,
mais, contrairement au primaire, ne font
pas l’objet d’un forfait horaire précis et
annualisé . Plusieurs missions pourtant
essentielles ne sont toujours pas prises
en compte  : le remplacement et la
formation continue .
À l’heure actuelle, cette réforme n’a
pas produit d’effets tangibles sur
l’organisation du temps de travail
des enseignants, notamment en ce
qui concerne la présence au sein des
établissements .
Le métier d’enseignant :
adapter le cadre d’exercice
9
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Les pratiques enseignantes :
des réformes insuffisamment
exigeantes
L’évaluation des enseignants reste
insuffisamment organisée pour consti-
tuer un réel soutien aux enseignants .
Aucune articulation n’existe entre le
repérage des enseignants en difficulté
et l’organisation des inspections, sauf
pour les enseignants débutants à
l’occasion de leur titularisation . Aucun
standard n’est défini pour le déroule-
ment des inspections . La continuité
des rapports des inspections n’est pas
assurée . Il est trop tôt pour évaluer le
nouveau système instauré en 2016, qui
rationalise les conditions de l’évaluation
des enseignants mais ne modifie pas
les fondements du dispositif actuel . Il
n’incorpore par exemple pas d’éléments
tenant aux résultats des élèves, ce qui
demeure atypique au plan international .
Si de nombreux dispositifs éducatifs exi-
gent un mode de travail plus collectif, les
prérogatives concrètes des chefs d’éta-
blissement pour l’organiser sont
limitées . Par ailleurs, l’évaluation
collective de la performance reste
très marginale par rapport à la notation
individuelle .
L’affirmation
de
l’importance
du
continuum école/collège, à travers
le cycle de consolidation du socle
commun 
de
connaissances,
de
compétences et de culture (CM1, CM2,
6
ème
), aurait dû également entraîner
des adaptations importantes de la ges-
tion des enseignants . Or les mesures
prises sont de faible portée  : défaut
d’instruments statutaires pour faciliter
les passerelles entre les professeurs des
écoles et les enseignants du second
degré, degré très inégal des expéri-
mentations lancées par les conseils
collèges-écoles,
maintien
de
la
spécialisation et de la monovalence
disciplinaire des enseignants de
second degré .
Les responsables d’établissement :
un rôle encore trop incertain
dans la gestion des enseignants
Dans le premier degré, le directeur
d’école, obligatoirement un enseignant,
n’occupe pas le plus souvent cette
fonction à temps plein et ne bénéficie
pas d’un véritable statut . S’il affecte des
enseignants aux classes et organise
les emplois du temps, il n’a pas autorité
sur eux . Il peut moduler la répartition du
temps de service en fonction des besoins,
mais sur la base du volontariat . Il ne
joue aucun rôle dans leur évaluation .
Dans le second degré, le chef d’éta-
blissement a en théorie autorité sur
les personnels de l’établissement : il
confectionne les emplois du temps et
participe à la notation, à hauteur de
40 % seulement . Mais il ne participe
pas aux décisions d’affectation, même
pour des postes dits « à profil », il ne
peut pas moduler le temps de travail
sur une base annuelle et il ne peut
mobiliser les enseignants pour orga-
niser le remplacement qu’avec leur
accord . Son pouvoir dans ce domaine
crucial pour la continuité du service
public de l’éducation dépend de la
négociation d’un protocole d’établisse-
ment . Le ministère a récemment
réactivé ce dispositif oublié  ; or
en l’absence de renforcement des
prérogatives des chefs d’établisse-
ment, rien ne garantit que cette
initiative soit suivie d’effets .
Le métier d’enseignant :
adapter le cadre d’exercice
11
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Une répartition imparfaite
des effectifs selon les besoins
L’absence de connaissance précise des
acquis de chaque élève constitue un
handicap . Les évaluations nationales
exhaustives sont réalisées depuis 2007
à la seule initiative des enseignants et
celles par échantillon (dispositif CEDRE)
ne sont pas exploitables localement . Ces
instruments n’ont pas été suffisam-
ment conçus pour enrichir le dialogue
de gestion, afin que l’allocation des
moyens enseignants soit mieux reliée
aux besoins estimés . Les modèles de ré-
partition sont eux-mêmes perfectibles .
Pour le premier degré, il a été réformé
en 2014 pour mieux prendre en compte
les variables socio-économiques . Celui
du second degré reste à adapter .
La carte de l’éducation prioritaire
réformée en 2014 intègre mieux la
réalité des difficultés des élèves .
87 % des collèges en éducation prio-
ritaire (834 sur 963 hors DOM) sont
en quartier de la politique de la ville .
Sa portée concrète reste néanmoins
limitée . Le nombre d’élèves par classe
en 2016 en REP+ et pour l’ensemble
de l’éducation prioritaire est respec-
tivement de 22,3 et 22,5, par rapport
à une moyenne nationale de 24,6 . Les
mesures prises récemment devraient
améliorer la situation .
Le
rééquilibrage
nécessaire
en
faveur de l’enseignement primaire
a été amorcé mais il reste limité .
Les nouveaux moyens enseignants
se sont élevés entre 2012 et 2016 à
17 134  équivalents temps plein (ETP)
dans le primaire (public et privé),
contre 14 504 dans le second degré
(public et privé) . Le dispositif «  plus
de maîtres que de classes », qui devra
le moment venu faire l’objet d’une éva-
luation exhaustive, a bénéficié de 3 220
postes à la rentrée 2016 dont environ les
trois quarts en réseau d’éducation priori-
taire . La scolarisation des moins de 3 ans,
autre priorité de la loi de refondation de
l’école de 2013, a bénéficié d’un nombre
limité de nouveaux emplois (1 275 en
2016 pour un objectif initial de 3 000) .
Le taux de scolarisation des enfants de
moins de trois ans, passé de 35 % au
début des années 2000 à 11,2  % en
2012, est resté pratiquement au même
niveau depuis cette date (11,9 % en
2016, soit 96 600 enfants) .
L’affectation des enseignants :
mieux répondre aux besoins
des élèves
2
12
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Taux de scolarisation des enfants
de moins de trois ans
Source  : Cour des comptes à partir des données du ministère
de l’éducation nationale
L’affectation à un poste :
un dispositif resté rigide
Effectuée selon un barème, l’affectation
ne comporte pas de dimension qualita-
tive prenant notamment en compte
la difficulté des postes . Les postes
à
profil
constituent
la
principale
exception à l’application du barème .
Leur nombre est limité et augmente
modérément  : 6  646 dans le second
degré (+  5,2  % depuis 2012) pour
les postes à profil nationaux, 10  707
pour les postes à profil académique
(+ 14 %) . La procédure de création de
ces postes comme de leur pourvoi
exclut au moins au plan formel les
chefs d’établissement, alors qu’ils
devraient au contraire en être les pre-
miers prescripteurs . Les conséquences
sur la carrière d’une bonne ou d’une
mauvaise appréciation sont restreintes .
Les agrégés ont, d’après leurs statuts, vo-
cation à enseigner en lycée . Or leur affec-
tation en collège qualifiée d’excep-
tionnelle concerne 9 066 personnes
en 2016 (pour un effectif de 49 000) .
Les difficultés particulières
du métier : une prise en compte
insatisfaisante
En 2013, la Cour avait observé « une
gestion distante et essentiellement
administrative des enseignants  » . Ce
constat reste globalement inchangé .
La quasi-totalité des moyens de
gestion des personnels enseignants
sont
mobilisés
pour
des
tâches
d’administration du personnel . Le
suivi individuel et qualitatif des
enseignants reste peu développé : il
consiste à traiter les personnels en
difficulté, pour l’essentiel en raison
de leur état de santé .
Les établissements difficiles, souvent en
réseau prioritaire, reçoivent beaucoup
d’enseignants débutants et subissent
une forte instabilité des équipes . Le
nombre de néo-titulaires affectés en
L’affectation des enseignants :
mieux répondre aux besoins des élèves
13
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
établissements réputés «  difficiles  »
a fortement augmenté depuis 2011,
passant de 1 738 en 2011 à 3 185 en
2016 . La proportion des néo-titulaires
affectés dans ce type d’établissements
a crû (20 % en 2011, 23,6 % en 2016) .
Outre le manque d’expérience pédago-
gique devant la classe, cette pratique a
pour inconvénient d’accroître l’instabilité
des équipes pédagogiques dans les
établissements qui connaissent la plus
grande difficulté scolaire .
Les efforts pour différencier les condi-
tions de travail et de rémunération
en fonction de la difficulté des tâches
sont réels mais les mesures restent
peu novatrices face à la diversité et
à
l’intensité des problèmes rencontrés . Le
rapport suggère des outils de gestion,
qui permettraient une différenciation
significative du traitement des ensei-
gnants selon leur situation .
Un révélateur des rigidités
de gestion : les remplacements 
Les absences des enseignants de
l’enseignement public représentent
13,6 millions de journées en 2014-2015 .
L’ampleur de cet absentéisme par rap-
port au reste de la fonction publique
est délicate à apprécier en raison
des conditions d’exercice du métier .
Il est regrettable que le ministère
n’ait pas mis en place un dispositif
adapté pour son suivi .
Certaines
absences
sont
dites
«  institutionnelles  », dues au fonc-
tionnement même de l’institution
scolaire
(formations,
décharges,
participations à des examens ou
concours, etc .) . Dans le second degré,
elles représentent à elles seules de
20 % à 40 % des besoins de remplacement
courts (moins de 15 jours) .
Dans le premier degré, le taux de
couverture moyen des absences est
de 80,2 % en 2016 . Pour remédier aux
difficultés, de nombreuses académies ont
recruté des non-titulaires, en général en
effectifs réduits . Dans le second degré, la
quasi-totalité des 8,5 millions de journées
d’absences longues du second degré
public est remplacée . Le remplacement
de courte durée (moins de 15 jours)
constitue en revanche un échec . Alors
que le ministère évalue à un tiers le
taux de couverture de ces absences,
l’enquête conduite par la Cour fournit
des chiffres plus bas (de 5 % à 20 %) .
Cette situation reflète la grande difficulté
à trouver des remplaçants pour des
durées brèves et, souvent, en l’absence
de préavis . Les chefs d’établissement ne
parviennent pas à régler ces situations
au sein de l’équipe enseignante de
l’établissement (cf .
supra
) . Des modes
de remplacement plus souples que le
traditionnel face-à-face pédagogique
(activités liées à l’enseignement, travail
à distance, etc .), pourtant autorisés
par les textes, ne sont mis en œuvre
que rarement .
L’affectation des enseignants :
mieux répondre aux besoins des élèves
15
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Les politiques concernant les effectifs, les
rémunérations et le temps de travail des
enseignants sont menées de façon
séparée, sans mise en perspective
pluriannuelle .
Une
stratégie
d’en-
semble devrait être édifiée, limitant
des à-coups dommageables en termes
de recrutements et liant les réformes
structurelles aux efforts budgétaires en
termes d’effectifs et de rémunérations .
La priorité à l’évolution
des effectifs, un pilotage heurté
et peu adapté
La question du nombre des enseignants
a jusqu’ici été au cœur des débats sur le
système éducatif, que ce soit de 2007 à
2012, avec le non-remplacement des
départs en retraite dans le cadre de
la révision générale des politiques
publiques, ou de 2013 à 2017 avec
l’accroissement des effectifs programmé
par la loi du 8 juillet 2013, qui a été
globalement respectée .
Sur longue période, les effectifs des
enseignants et la démographie des
élèves ont évolué différemment, en
particulier dans le second degré .
Ce découplage, justifié par d’autres
motifs que la gestion des enseignants,
nuit à la lisibilité et la prévisibilité de la
politique de recrutement : la diminution
des postes ouverts, entre 2009 et 2013,
a pu décourager des étudiants de se
projeter dans une carrière d’enseignant
dès le début de leur parcours universi-
taire, aggravant quelques années plus
tard les conditions de recrutement pour
le ministère au moment même où un
nombre important de postes était ouvert .
Emploi, rémunération,
temps de travail : construire
une stratégie d’ensemble
3
Source : MENESR, L’état de l’école (2016)
Évolutions des effectifs d’élèves et d’enseignants (base 100 en 1995)
90
92
94
96
98
100
102
104
106
108
110
1995-96
1996-97
1997-98
1998-99
1999-00
2000-01
2001-02
2002-03
2003-04
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
2008-09
2009-10
2010-11
2011-12
2012-13
2013-14
2014-15
2015-16
Élèves du 1
er
degré
Enseignants du 1
er
degré
Élèves du 2
nd
degré
Enseignants du 2
nd
degré
16
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
Dans le premier degré, sur la période
2008-2015, 1 232 postes ouverts n’ont
pas été pourvus, ce qui a provoqué,
pour la première fois, le recours à des
enseignants contractuels . Le taux de
présents aux concours est passé de
5,4 en 2012 à 2,6 en 2015 . Dans le
second degré, les postes proposés
ne sont pas tous pourvus de façon
constante dans plusieurs disciplines .
L’allemand,
l’anglais,
l’éducation
musicale, les lettres classiques, les
lettres modernes et les mathématiques
sont les disciplines les plus concernées
par ces difficultés . Cette situation s’est
généralisée et aggravée ces dernières
années .
Les rémunérations et le temps
de travail : deux paramètres
majeurs insuffisamment liés
S’agissant des rémunérations, la fin de
la période 2012-2017 a été marquée par
une revalorisation salariale significative .
La masse salariale des enseignants du
secteur public a augmenté de 3,577 Md€
entre 2012 et 2016, soit de 7,5 % (environ
1,9 % par an), contre 2,5 % pour l’ensemble
de la fonction publique d’État (enseignants
compris) . Le coût du programme contenu
dans la loi de programmation de 2013
peut être estimé en 2016 à 2,1 Md€, soit
près de 60 % de la croissance de la masse
salariale .
Évolution de la masse salariale des enseignants du secteur public 2012-2016
Source 
:
Cour
des
comptes
à
partir
des
données
du
ministère
de l’éducation nationale
Pour le premier degré, l’écart des
rémunérations en début de carrière
par rapport à la moyenne de l’OCDE
a diminué (9,2 % en 2015 contre 20,5 %
en 2009) . Pour les enseignants du
premier cycle du second degré (collège),
l’écart est ramené à 3,1 % en début de
carrière . En fin de carrière, le salaire
des enseignants français est équivalent
à la moyenne des pays de l’OCDE .
Ces mêmes évolutions peuvent être
constatées pour les enseignants du
deuxième cycle du second degré .
S’agissant du temps de travail, il souffre
de l’absence d’une mesure fiable car
le temps consacré aux missions hors
classe n’est ni mesuré ni évalué et il
n’existe aucune obligation minimale
de présence dans l’établissement . Le
travail face à élèves est plus élevé
Emploi, rémunération, temps de travail :
construire une stratégie d’ensemble
17
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
en France que dans la moyenne de
l’OCDE et de l’Union européenne dans
le premier degré (900 contre 794)
2
, mais
inférieur dans le second degré (collège
et lycée) par rapport à des pays com-
parables (Allemagne, Royaume-Uni) .
Le régime des décharges a été réduit :
elles continuent pourtant à représenter
près de 10 000 emplois à temps plein .
L’articulation entre ces deux paramètres
majeurs de la gestion des ressources
humaines
est
quasi
inexistante 
:
les
heures
supplémentaires,
qui
pourraient constituer un instrument
de souplesse, sont trop peu utilisées
en raison d’un cadre trop contraint,
le temps de travail reste strictement
hebdomadaire et concentré sur un
nombre limité de semaines quelle que
soit l’évolution des rémunérations .
Pour une stratégie coordonnée
de gestion des ressources
enseignantes
Trois impératifs devraient être respectés .
Une stratégie pluriannuelle des ressources
humaines pourrait d’abord être mise en
place . Des contreparties devraient égale-
ment être négociées pour faire évoluer le
cadre d’exercice du métier d’enseignant
pour toute mesure d’accroissement des
effectifs ou des rémunérations . Enfin,
une gestion plus adaptée des enseignants
pour mieux répondre à l’hétérogénéité du
niveau scolaire des élèves devrait être
engagée . Par exemple l’amélioration des
rémunérations doit avoir notamment
pour contrepartie des obligations de
service revues, tendant à l’annualisation
du temps d’enseignement et à leur
extension à une mission comme le
remplacement .
La déconnexion actuelle entre des leviers
majeurs de la gestion des enseignants
conduit à une situation doublement
désavantageuse du point de vue de
l’intérêt public  : d’un côté, le coût
du système d’éducation s’accroît
sans que sa performance n’en soit
améliorée ; de l’autre, les marges
de manœuvre sont de plus en plus
limitées en termes budgétaires pour
accompagner des réformes qui sont
indispensables .
Ainsi il est urgent de mettre en œuvre
une nouvelle politique des ressources
humaines  ; elle implique de garantir
une cohérence d’ensemble entre
l’évolution des effectifs, du temps de
travail et des rémunérations . Elle doit
s’insérer dans une approche budgétaire
qui ne devrait plus dissocier hausse des
effectifs ou des rémunérations et
réforme du mode de gestion .
Emploi, rémunération, temps de travail :
construire une stratégie d’ensemble
2
OCDE, Regards sur l’éducation 2017 (données de 2015) .
19
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
1.
  compléter la liste des missions
liées au service d’enseignement du
second degré en intégrant le rem-
placement et la formation continue ;
prévoir le respect de l’ensemble de
ces missions dans un forfait annuel
(recommandation reformulée) ;
2.
 annualiser les obligations de service
des enseignants du second degré, en
prévoyant notamment un contingent
d’heures effectuées au sein de l’éta-
blissement au titre des missions
liées à l’enseignement, en réservant
dans un premier temps ce cadre
aux nouveaux enseignants devant
être titularisés (recommandation
complétée) ;
3.
  renforcer le développement du
travail collectif, en donnant un rôle
central à l’équipe pédagogique, en
organisant en son sein de manière
systématique les fonctions de coor-
dination et d’appui et en développant
l’évaluation collective (recommandation
reformulée) ;
4.
 mettre en place le cadre juridique
permettant
les
expérimentations
d’échanges
ou
d’affectations
de
professeurs des écoles au collège
et d’enseignants du second degré
à l’école primaire et les développer
quand elles sont utiles pour assurer
la continuité de la scolarité entre
l’école primaire el le collège (cycle 3
de l’école du socle) (recommandation
reformulée) ;
5.
 instituer, dès la formation initiale,
la possibilité de bivalence ou la
polyvalence disciplinaire pour les en-
seignants du second degré intervenant
au collège ; ouvrir la possibilité, pour
les enseignants déjà en fonction et
présentant les compétences requises,
d’opter pour l’enseignement de deux
disciplines ; développer la polyvalence
en classe de 6
ème
(recommandation
complétée)
;
6. 
dans le premier degré, associer les
directeurs d’école à l’évaluation des
enseignants par l’IEN ;
7.
  donner aux directeurs d’école et
aux chefs d’établissement la respon-
sabilité, dans certaines limites, de
moduler la répartition annuelle des
heures de service devant la classe en
fonction des postes occupés et des
besoins des élèves (recommandation
réitérée) ;
8. 
mettre en place un système de
mesure et d’analyse assurant une
connaissance précise et fiable des
besoins des élèves, et en particulier
de
leurs
acquis
et
compétences
(recommandation réitérée) ;
9.
  poursuivre la mise en place d’un
nouveau modèle de répartition pour
le second degré fondé sur la prise
en compte des besoins des élèves,
notamment des acquis scolaires et
des conditions socio-économiques
(recommandation reformulée) ;
Recommandations
20
Synthèse du Rapport public thématique de la Cour des comptes
10.
  afin de constituer des équipes
cohérentes,
mettre
des
postes
à profil à la disposition du chef
d’établissement et en augmenter
le nombre  ; plus généralement,
prendre en compte dans les affecta-
tions l’adaptation des profils profession-
nels aux besoins des élèves et au projet
d’établissement
(recommandation
reformulée) ;
11.
  faire en sorte que les agrégés
ne soient plus affectés au collège,
y compris en créant pour ces ensei-
gnants une obligation de mobilité
(recommandation reformulée) ;
12.
 poursuivre la mise en place de
mesures réellement incitatives, no-
tamment en matière indemnitaire
et de carrière, afin de compenser
les différences d’attractivité entre les
postes (recommandation reformulée) ;
13.
 lier la mise en œuvre de l’ensemble
des mesures indemnitaires et de car-
rière aux économies procurées par la
rationalisation de l’offre de formation
et par une meilleure gestion des ef-
fectifs enseignants (recommandation
réitérée) .
Recommandations