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LES ENJEUX STRUCTURELS
POUR LA FRANCE
DÉCEMBRE 2021
ENTITÉS ET POLITIQUES PUBLIQUES
UNE ÉCOLE PLUS
EFFICACEMENT ORGANISÉE
AU SERVICE DES ÉLÈVES
COUR DES COMPTES
3
SOMMAIRE
5
AVERTISSEMENT
7
SYNTHÈSE
9
INTRODUCTION
13
1 - LES PERFORMANCES INSUFFISANTES DU SYSTÈME
ÉDUCATIF FRANÇAIS
13
A - Un effort budgétaire soutenu dans la durée
14
B - Des réformes pédagogiques qui ne suffisent
pas à améliorer la performance
15
C - Un système éducatif à la gestion trop
centralisée et encadrée
16
2 - QUATRE LEVIERS D’ACTION POUR ACCROÎTRE
L’EFFICACITÉ DU SYSTÈME ÉDUCATIF
16
A - L’école du socle
17
B - Les marges d’autonomie des établissements
19
C - La rénovation du cadre d’exercice du métier
enseignant
25
D - L’évaluation et la performance du système
scolaire
29
RÉFÉRENCES AUX TRAVAUX DE LA COUR
DES COMPTES
COUR DES COMPTES
5
La présente note fait partie d’un ensemble de travaux destinés à présenter,
sur plusieurs grandes politiques publiques, les principaux défis auxquels
seront confrontés les décideurs publics au cours des prochaines années
et les leviers qui pourraient permettre de les relever. Cette série de
publications, qui s’étale d’octobre à décembre 2021, s’inscrit dans le
prolongement du rapport remis en juin 2021 au Président de la République,
Une stratégie des finances publiques pour la sortie de crise.
Ce travail de
synthèse vise à développer, sur quelques enjeux structurels essentiels,
des éléments de diagnostic issus de précédents travaux de la Cour et des
pistes d’action à même de conforter la croissance dans la durée tout en
renforçant l’équité, l’efficacité et l’efficience des politiques publiques.
La Cour, conformément à sa mission constitutionnelle d’information des
citoyens, a souhaité développer une approche nouvelle, qui se différencie
de ses travaux habituels, et ainsi apporter, par cette série de notes
volontairement très synthétiques et ciblées, sa contribution au débat
public, tout en veillant à laisser ouvertes les différentes voies de réformes
envisageables.
Cette note a été délibérée par la 3
e
chambre et approuvée par le comité du
rapport public et des programmes de la Cour des comptes.
Les publications de la Cour des comptes sont accessibles en ligne sur le site
internet de la Cour et des chambres régionales et territoriales des comptes :
www.ccomptes.fr
.
AVERTISSEMENT
COUR DES COMPTES
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SYNTHÈSE
En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne de l’OCDE,
la performance du système scolaire français tend à se dégrader, en particulier pour
les jeunes issus des milieux défavorisés. Les réformes pédagogiques, l’accroissement
des moyens, les résultats des évaluations sur les acquis des élèves n’ont pas encore
suffisamment permis d’améliorer la qualité du système éducatif français.
Pourtant, les pistes d’une meilleure adaptation de l’école aux besoins des élèves
existent, en renforçant la mobilisation des établissements autour de leur projet
pédagogique, en accentuant les dynamiques d’établissements et de réseaux,
en rénovant le cadre du métier enseignant, en s’appuyant sur l’évaluation pour
répondre au mieux aux besoins des élèves.
Chiffres clés
•
110 Md€
pour la dépense d’éducation (premier et second degrés, État,
collectivités et ménages)
•
5,2 %
du PIB
•
Premier degré :
43,8 %
Second degré :
56,2 %
•
Dépense budgétaire annuelle par élève du premier degré :
7 600 €
•
Dépense budgétaire annuelle par élève du second degré :
11 300 €
COUR DES COMPTES
9
INTRODUCTION
L’éducation est le premier poste de dépenses de l’État, qui consacre en 2021
76 Md€ à l’instruction de 12 millions d’élèves et d’apprentis sous statut scolaire.
Les dépenses de personnel représentent 92 % de ces crédits, auxquels s’ajoutent
les charges de pension, et placent ce ministère (enseignements public et privé) en
tête des employeurs publics avec 1,2 million d’agents dont 870 000 enseignants
et 170 000 personnels d’assistance éducative. Les dépenses de personnel sont
passées de 62 Md€ en 2015 à 69 Md€ en 2020. L’effort national et, en son sein,
l’effort budgétaire de l’État, plus importants que la moyenne européenne et que
celle des pays de l’OCDE, sont en croissance régulière en dépit d’une démographie
scolaire plutôt stable. Des arbitrages politiques et budgétaires en ce sens peuvent
apparaître légitimes tant l’éducation détermine l’avenir du pays : le niveau des
connaissances et des compétences des générations futures conditionne leur
insertion sociale, citoyenne et professionnelle et leur capacité de répondre aux
besoins de l’économie. Encore faut-il que ces efforts budgétaires soient corrélés à
la performance du système scolaire.
Comme la Cour le soulignait, dans son rapport
Une stratégie des finances publiques
pour la sortie de crise
de juin 2021, en dépit d’une dépense nationale d’éducation
supérieure à la moyenne de l’OCDE, la performance du système scolaire français,
qu’il s’agisse de sa réactivité aux besoins des élèves ou du niveau de leurs
connaissances, tend à se dégrader, en particulier pour les jeunes issus des milieux
défavorisés. Les réformes pédagogiques, l’accroissement des moyens, les résultats
des évaluations sur les acquis des élèves n’ont pas encore suffisamment permis
d’améliorer la qualité du système éducatif français.
Certes, des objectifs nationaux très généraux, comme les taux d’accès d’une
génération au brevet des collèges et au baccalauréat, sont atteints, mais largement
vides de sens. Dans les grandes enquêtes internationales portant sur les acquis
des élèves, la performance de notre système éducatif se dégrade à maints égards.
Environ 40 % des élèves en fin de primaire ne possèdent pas les connaissances
fondamentales en lecture et en mathématiques qui leur permettraient de suivre
une scolarité au collège dans de bonnes conditions, selon une étude publiée en
2016 par le Centre national d’études des systèmes scolaires (CNESCO) et l’Institut
français de l’éducation (IFÉ)-ENS de Lyon. En mathématiques, les plus récentes
évaluations internationales (
Trends in International Mathematics and Science
Study
[TIMSS] 2020), comme les évaluations nationales (cycle des évaluations
disciplinaires réalisées sur échantillons [CEDRE] 2019) sont peu encourageantes :
en fin d’école et de collège, la proportion d’élèves dans les groupes les moins
performants est passée, selon la direction de l’évaluation, de la prospective et de
la performance (DEPP), de 15 % en 2008 à 25 % en 2019, celle des élèves les plus
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UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
performants de 29 % à 22 %. Au surplus, en 2018, 12 % des jeunes sont sortis de
formation initiale sans diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire
(certificat d’aptitude professionnelle (CAP), brevet d’études professionnelles (BEP),
baccalauréat), alors que les objectifs européens établis lors du sommet de Lisbonne
(2000) prévoient de limiter à moins de 10 % la proportion de ces jeunes sortant
précocement du système éducatif et ne poursuivant ni études ni formation.
Graphique n° 1 : position de la France au regard des objectifs
de la stratégie Éducation et formation 2020 en 2018
Source : DEPP d’après Eurostat
Malgré les mauvais résultats des évaluations nationales, en dépit des préconisations
issues d’enquêtes internationales approfondies et reconnues, alors que de trop
nombreuses réformes pédagogiques sont intervenues et que les crédits, consacrés
COUR DES COMPTES
11
à l’école, au collège et au lycée, ne font que croître, l’organisation scolaire n’a pas
fait l’objet des transformations qui sont pourtant la condition de l’amélioration
des performances du système éducatif de notre pays : qu’il s’agisse de la capacité
d’initiative des établissements, de l’usage opérationnel de l’évaluation des résultats
scolaires, ou encore des conditions d’exercice du métier d’enseignant dont
l’attractivité continue de se dégrader, quoique différemment d’une discipline à
l’autre, d’un territoire à l’autre, en raison notamment du faible niveau des salaires,
des conditions de formation, des modalités de travail et d’entrée dans le métier.
La présente note dresse d’abord le constat d’une performance insuffisante de
notre système scolaire, en dépit d’un effort budgétaire soutenu dans la durée, et de
réformes pédagogiques nombreuses, portant d’ailleurs surtout sur le second degré.
Elle explore ensuite les pistes d’une meilleure adaptation de l’école aux besoins
des élèves, en renforçant la mobilisation des établissements autour de leur projet
pédagogique, en accentuant les dynamiques d’établissements et de réseaux,
en rénovant le cadre du métier enseignant, en s’appuyant sur l’évaluation pour
répondre au mieux aux besoins des élèves.
Sur le plan méthodologique, les présentes conclusions ne peuvent prétendre
à l’exhaustivité. Elles s’appuient sur de nombreux travaux récents réalisés par
la Cour, énumérés en annexe, qui portent sur l’analyse de l’organisation du
système scolaire, tant du point de vue de son efficacité que de son efficience.
Certaines thématiques n’entrent pas dans le cadre de cette note, n’ayant pas fait
l’objet d’investigations suffisantes au cours de la période récente, ou relevant
de domaines dans lesquels la Cour s’est gardée jusqu’à présent de porter des
appréciations, comme la durée et la répartition des temps scolaires, ou les
programmes d’enseignement et la pédagogie. Il en va de même de la question du
juste niveau, au regard des comparaisons internationales, et toutes choses égales
par ailleurs, de la rémunération des enseignants. Sous réserve de ces éléments et
des recommandations que la Cour pourrait faire lors de prochains contrôles, les
questions de performance et d’organisation du système scolaire, sur lesquelles
porte cette note, apparaissent déterminantes.
COUR DES COMPTES
13
1 - LES PERFORMANCES INSUFFISANTES DU SYSTÈME ÉDUCATIF
FRANÇAIS
En dépit d’un effort budgétaire et de
très nombreuses réformes pédagogiques,
le système éducatif français présente des
performances médiocres.
A - Un effort budgétaire soutenu dans
la durée
La Nation a consacré en 2020 près de 110 Md€
à l’éducation des élèves du premier et du
second degré, partagés entre le budget de
l’État (64 %) et les budgets territoriaux (26 %),
le solde correspondant à la participation des
autres administrations publiques, des ménages
et des entreprises. La France, avec une part
de 5,2 % de dépenses d’éducation dans le PIB,
se situe au-dessus de la moyenne des pays de
l’OCDE (4,9 %) ; son effort la place au-dessus
de l’Espagne, de l’Allemagne, du Japon, de
l’Italie ou de l’Irlande, qui y consacrent moins
de 4,5 %.
1. Un rééquilibrage lent des moyens au
profit du premier degré, priorité
en matière de réussite éducative
La dépense par élève a crû, en euros constants,
de 210 % entre 1980 et 2020, pour le
premier degré, dans un contexte général de
stagnation des effectifs scolarisés, avec une
pente particulièrement marquée depuis 2015
(+14 %), et de 65 % pour le second degré, dans
un contexte de légère croissance des effectifs
scolarisés, avec une moindre progression des
dépenses depuis 2015 (près de 3 %). Malgré ce
rééquilibrage de l’allocation des moyens entre
les deux degrés d’enseignement, la dépense
nationale par élève du premier degré restait
en 2019 en deçà de la moyenne OCDE (7 600 €,
contre 8 300 €), celle par élève du second degré
étant en revanche très supérieure (11 300 €,
contre 9 700 €) en raison d’un coût élevé
du lycée général et technologique (supérieur
de 17 % par rapport à la moyenne de l’OCDE).
Par ailleurs, depuis 1980, une série de réformes
a conduit à une diminution du temps de
classe à l’école élémentaire. Si, en 1980, le
temps d’enseignement hebdomadaire était
de 27 heures, il n’est plus aujourd’hui que de
24 heures pour tous les élèves. Annuellement,
le volume total d’enseignement élémentaire
pour l’ensemble des élèves était de 972 heures
en 1980, il n’est plus aujourd’hui que de
864 heures.
2. Une adaptation trop lente de
la structure de la dépense à l’évolution
de la démographie des élèves
La Cour a observé que l’Éducation nationale
n’utilise pas suffisamment des outils comme
les heures supplémentaires pour anticiper les
effets d’une démographie scolaire en déclin
et éviter des recrutements qui rigidifient
son dispositif, alors qu’il faudrait pouvoir
l’adapter au plus près des besoins d’une
population d’élèves en évolution. Les heures
supplémentaires représentent en moyenne
ces dernières années moins de 3 % des
dépenses de personnel : 76 % de ces crédits
sont utilisés pour des heures supplémentaires
annuelles (dites HSA), qui ne sont que
d’affichage car elles sont en fait intégrées dans
le service des enseignants, correspondent
à des compléments de rémunération et ne
présentent aucune souplesse d’utilisation.
En effet, elles sont inscrites à l’emploi du
temps hebdomadaire programmé au long
de l’année scolaire ; les deux tiers des
14
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
enseignants du secondaire en effectuent
au moins une en complément de service, et
un quart des enseignants au moins deux.
A
contrario,
seulement 20 % des crédits afférents
rémunèrent des heures supplémentaires dites
effectives (HSE), c’est-à-dire ponctuelles, en
moyenne une heure par mois et par enseignant.
Les heures supplémentaires ont leur place dans
une panoplie d’outils structurels d’ajustement
des moyens enseignants sur l’année scolaire ;
il s’agit aussi d’en préserver un volant suffisant
à la main des chefs d’établissement, comme
instruments de souplesse et de réponse à des
besoins spécifiques de l’établissement public
local d’enseignement (EPLE) pour mener à bien
ses projets.
3. Une performance désormais liée
davantage à l’organisation éducative
qu’à un niveau de dépense
La question est posée d’un seuil optimal de
dépenses à consacrer au système éducatif
pour obtenir un effet de levier significatif sur
sa performance. L’OCDE observe que le simple
fait d’augmenter la dépense d’éducation
n’entraîne ni une amélioration qualitative de
l’enseignement, ni une hausse des résultats
scolaires. Dans les pays dont les dépenses
d’éducation dépassent le seuil de 50 000 USD,
soit 43 300 €, par élève, pour le parcours
scolaire entre 6 et 15 ans, les enquêtes PISA
montrent que la relation entre dépenses et
performance perd de son intensité : pour de
nombreux pays, le score en sciences sera quasi
identique quel que soit le niveau des dépenses.
Ce sont alors la qualité de l’organisation scolaire
et sa capacité à s’adapter qui sont en jeu, ainsi
que les modèles pédagogiques d’instruction
(programmes, méthodes, examens).
Il n’appartient pas à la Cour d’apprécier ces
derniers ; en revanche, il lui revient d’examiner
l’efficacité et l’efficience de l’organisation du
service public de l’éducation, et notamment les
conditions de recrutement et d’organisation
du travail des communautés enseignantes
et éducatives qui en constitue le cœur. Or, un
constat n’est jamais démenti, celui du caractère
rigide, uniforme et intangible des règles qui
régissent cette organisation, qu’il s’agisse de
la place des écoles et établissements dans
l’administration de l’Éducation nationale ou
du cadre d’exercice du métier enseignant,
ou encore de l’importance et de l’emploi des
évaluations pour piloter le système éducatif.
En outre, la sélectivité des recrutements,
notamment dans les matières scientifiques,
est de plus en plus faible, au point d’être
problématique.
B - Des réformes pédagogiques
qui ne suffisent pas à améliorer
la performance
Les gouvernements successifs ont répondu
aux difficultés de l’école par des réformes
intervenues selon un rythme rapide,
portant surtout sur les cursus des élèves, en
particulier dans le second degré, plutôt que
sur l’organisation et le fonctionnement du
système scolaire, pourtant déterminants pour
accompagner le parcours des élèves.
Se sont ainsi succédé, depuis une quinzaine
d’années, une réforme de la voie professionnelle
(baccalauréat professionnel en trois ans),
la réforme de l’éducation prioritaire, la
réforme du collège, une réforme avortée
des rythmes scolaires, la transformation de
la voie professionnelle, le dédoublement des
classes d’école dans l’éducation prioritaire, la
réforme du lycée et du baccalauréat général et
technologique, et l’introduction de l’obligation
scolaire dès trois ans. La communauté éducative
peine, malgré l’intérêt qu’elles peuvent présenter,
COUR DES COMPTES
15
à s’approprier ces réformes qui interviennent
à un rythme soutenu, sans toujours prendre
le temps de l’évaluation, et nécessitent
un accompagnement par l’encadrement de
l’Éducation nationale (corps d’inspection et
chefs d’établissement) qui absorbe beaucoup
de temps, d’énergie, et en définitive de moyens
(notamment de formation).
Cet empilement de réformes atteste, certes,
l’attention portée au système éducatif, mais ne
règle pas les difficultés. Certains progrès sont
cependant avérés, comme par exemple le recul
du décrochage scolaire, ramené de 13 % en
2010 à 8 % en 2020, grâce à une mobilisation
vigoureuse de l’Éducation nationale et de
ses partenaires. Pour autant, la performance
globale du système éducatif français, appréciée
par les évaluations internationales, reste
médiocre malgré l’importance des moyens
mobilisés.
Les analyses comparées des systèmes scolaires,
comme celles de l’OCDE, en particulier les
conclusions récurrentes issues de l’enquête
PISA depuis maintenant vingt ans, soulignent
que les systèmes scolaires les plus performants
sont ceux qui donnent le plus de place à
chaque établissement, fédérant à ce niveau
la communauté éducative autour d’un projet
commun qui encourage les enseignants à être
novateurs et à améliorer leur performance et
celles de leurs collègues.
Pour produire leurs effets, pour le moment
obérés par l’intangibilité des modes de
gestion et des structures, les réformes
pédagogiques ont besoin d’une refonte des
modes d’organisation du système scolaire,
touchant notamment l’autonomie des
établissements et les prérogatives des chefs
d’établissement, permettant le développement
d’expérimentations à grande échelle, ouvrant la
voie, par exemple, à des marges de flexibilité et
de différenciation beaucoup plus grandes selon
les contextes locaux des bassins ou des réseaux
scolaires, et appuyée sur la généralisation
de l’évaluation, non seulement des résultats
des élèves, mais aussi des écoles et des
établissements.
C - Un système éducatif à la gestion
trop centralisée et encadrée
L’école, le collège et le lycée ne disposent
pas d’une autonomie suffisante pour allouer
les moyens en fonction d’un projet élaboré
collectivement et correspondant aux besoins
des élèves.
En France, l’autonomie des établissements
scolaires est très encadrée. À la différence
d’autres pays d’Europe, où le système éducatif
est organisé autour des établissements, la
France se caractérise par un système éducatif
très centralisé : la chaîne managériale contrôle
fortement les marges d’action des écoles et
même des établissements du second degré.
Lorsqu’il s’agit d’impulser une réforme,
d’adapter les dispositifs éducatifs aux réalités
locales, de gérer une situation de crise, les
responsables locaux sont dans une position
relativement fragile. Seulement 10 % des
décisions prises en matière éducative le sont au
niveau des établissements, dont à peine 2 % en
« autonomie totale ».
L’OCDE place ainsi la France dans la catégorie
des pays
« à décentralisation et déconcentration
minimales »
, alors que les recherches sur la
performance éducative mettent en avant, non
la seule autonomie des établissements, mais
la combinaison de leur autonomie et de leur
responsabilisation (qui renvoie ainsi à leur
degré d’évaluation) comme un levier important
d’efficacité. Une telle organisation favorise
également la réduction des inégalités sociales
et scolaires.
16
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
Cette autonomie se concrétise en premier lieu
par l’identité et le projet de l’établissement,
ensuite par le travail collectif de la communauté
enseignante et éducative, et enfin par un chef
d’établissement disposant de prérogatives
importantes. Sur les deux premiers facteurs, des
évolutions positives peuvent être relevées, bien
que parfois plus formelles que réelles ; mais la
reconnaissance d’une autonomie forte et d’un
chef d’établissement doté des prérogatives
nécessaires n’a guère progressé. L’école en
particulier, sans personnalité juridique, pilotée
pour l’essentiel de l’extérieur (par l’inspecteur
de la circonscription plus que par un directeur
dont la disponibilité pour l’encadrement
n’est que partielle) dispose de peu de marge
de décision, même quand elle atteint la taille
d’un collège.
2 - QUATRE LEVIERS D’ACTION POUR ACCROÎTRE L’EFFICACITÉ
DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Certains pays de l’OCDE ont utilisé le système
scolaire pour atténuer les inégalités. Or, en
France, celles-ci continuent à se creuser. De ce
point de vue, la politique publique n’atteint pas
ses objectifs.
Comme la Cour le soulignait, dans son rapport
Une stratégie des finances publiques pour la
sortie de crise
de juin 2021, diverses voies
d’amélioration de l’organisation scolaire
méritent d’être explorées, qu’il s’agisse de
l’école du socle, pour faciliter le parcours
de l’élève, de l’accroissement des marges
d’autonomie et d’initiative des établissements
et de leurs responsables, de la rénovation du
cadre d’exercice du métier d’enseignant ou
encore des usages de l’évaluation.
A - L’école du socle
La tentative de rapprocher écoles et collèges
dans
« l’école du socle »
, afin de faciliter
le parcours de l’élève, a pour l’instant
échoué ; elle aurait permis de donner à
une entité
« établissement public local des
savoirs fondamentaux »
une existence et un
responsable, rassemblant une grappe d’écoles
autour de son collège de référence et d’un
principal de collège coordinateur.
La loi du 23 avril 2005 d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’école, précisée par
plusieurs textes ultérieurs, a en effet cherché
à gommer la rupture entre le premier et le
second degré, en établissant un
« socle commun
de connaissances et de compétences »
que
tout élève est censé maîtriser à la fin de la
scolarité obligatoire. Toutes les conséquences
pratiques n’ont pas été tirées de ce socle
commun organisé en trois cycles : celui des
apprentissages fondamentaux (CP, CE1, et CE2),
celui de la consolidation (CM1, CM2, 6
e
), enfin
celui des approfondissements (5
e
, 4
e
et 3
e
). La
scission demeure profonde entre l’enseignement
du premier degré, confié à des professeurs
généralistes, suivant l’élève dans la totalité de
ses apprentissages, et le second degré, relevant
d’enseignants qui sont autant de spécialistes
d’une discipline le plus souvent unique, et
qui ne font pas toujours équipe autant qu’il
serait nécessaire pour répondre aux besoins de
l’élève. Les interventions communes ou croisées
qui donnent corps, en CM2 ou en 6
e
, à l’école
du socle, se pratiquent à titre expérimental,
l’organisation par exemple de formations
communes des enseignants concernés s’avère
complexe, le cloisonnement de la gestion
n’offrant pas les souplesses nécessaires.
COUR DES COMPTES
17
La continuité de l’organisation du parcours de
l’élève est rompue de manière assez brutale
entre l’école et le collège, alors que la logique
du socle commun aurait commandé que soient
aménagés des enchaînements pratiques,
bénéfiques pour les élèves les plus en difficulté.
B - Les marges d’autonomie
des établissements
L’établissement du second degré demeure
principalement un échelon d’exécution et
non de conception, ses marges d’autonomie
sont croissantes mais encore limitées.
Concrètement, celles-ci s’incarnent, à côté
des tâches d’organisation et d’administration
traditionnelles, dans des missions d’animation
des équipes enseignantes et dans la mise en
place de dispositifs d’aide et de soutien aux
élèves, qui ont en commun de constituer des
espaces d’intervention pédagogique différents
de la classe ordinaire.
Le projet d’établissement, obligatoire à
partir de 1989, occupe une place particulière
en leur sein. Il se décline cependant de
manière différente selon les contextes. Pour
certains chefs d’établissement, le projet est
global et constitue le cœur de la politique
d’établissement. Pour d’autres, il peut rester
un document bureaucratique, élaboré par la
seule direction. Dans tous les cas, le professeur
principal peut devenir un acteur privilégié
du lien entre le projet de l’établissement et
le projet personnel de l’élève, tandis que le
coordonnateur de discipline peut tendre à
remplir ce rôle au sein du collectif des
enseignants d’une même discipline.
Pourtant, les indicateurs de valeur ajoutée
des lycées suivis par le ministère, tout comme
les analyses de l’OCDE et les enquêtes de
la Cour, témoignent de la réalité de
« l’effet
établissement »
, qui concerne l’organisation
pédagogique et l’emploi des moyens donnés
à l’établissement, avec un fonctionnement
interne fondé sur un projet d’établissement
qui fédère la communauté enseignante et
éducative. Cette question va de pair avec
celle de la responsabilisation des directeurs
d’école et des chefs d’établissement. Or, si les
textes ont consacré l’accroissement de leurs
responsabilités, en particulier pour mettre en
œuvre les réformes éducatives récentes, leur
marge de manœuvre effective vis-à-vis des
enseignants reste marquée par d’importantes
ambiguïtés, qui obèrent
de facto
leur action.
1. La fonction de chef d’établissement
en question
Dans le premier degré, le directeur d’école
est obligatoirement un professeur des écoles.
La plupart du temps, il n’occupe pas cette
fonction à temps plein et bénéficie d’un régime
de décharge d’enseignement variable selon le
nombre de classes de son école. Même si un
référentiel « métier » concernant les directeurs
d’école a été élaboré pour la première fois en
2014, le cadre d’exercice de leurs missions
reste inchangé, en l’absence de reconnaissance
d’un véritable statut. Des évolutions semblent
néanmoins se dessiner avec le développement
d’expérimentations consistant à donner une
certaine latitude d’orientation aux directeurs
d’école vis-à-vis des équipes pédagogiques,
comme l’illustre l’annonce, dans un cadre
expérimental et pour certaines écoles de
Marseille, du choix par le directeur des
professeurs de l’école qu’il dirige. Néanmoins,
pour le moment, le supérieur hiérarchique
des enseignants dans le premier degré n’est
pas le directeur d’école mais l’inspecteur de
l’éducation nationale de circonscription.
Dans le second degré, les chefs d’établissement
constituent un corps spécifique et exercent
leurs fonctions à plein temps. Contrairement
18
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
au directeur d’école, le chef d’établissement a
autorité sur l’ensemble des personnels affectés
à l’établissement, même si, pour les enseignants,
son pouvoir se limite à s’assurer de leur
contribution à la continuité de l’enseignement.
Dans ce domaine, la crise sanitaire a montré la
difficulté que beaucoup d’entre eux éprouvaient
à maintenir cette continuité en réorganisant de
leur propre autorité le travail des enseignants.
Cette responsabilité des chefs d’établissement
s’exerce sous de multiples formes : au niveau
de l’établissement, au travers notamment du
projet d’établissement, de l’organisation des
enseignements, de l’attribution des services ;
mais également au niveau de la classe, par
exemple en conseil de classe ou par le contrôle
de l’évaluation des élèves. Cependant, quoique
disposant d’un statut plus affirmé, le chef
d’établissement du second degré voit lui aussi
sa légitimité et son autorité partagées avec
celles des inspecteurs académiques régionaux.
Ceux-ci jouent un rôle prépondérant dans
l’évaluation des enseignants et possèdent
un rôle disciplinaire, qui s’accorde, certes,
avec la liberté pédagogique des enseignants
devant leur classe mais entrave aussi la
responsabilité des chefs d’établissement
dans l’organisation du service. La Cour a ainsi
recommandé, dans le cadre d’une enquête
récente sur les inspections du second degré, de
confier au chef d’établissement l’évaluation des
enseignants, en ménageant une possibilité de
recours auprès de l’inspecteur, et en régulant
l’activité des inspecteurs pour garantir aux
enseignants une équité de traitement. Ceci
devrait permettre de recentrer le travail
des inspecteurs sur l’accompagnement
pédagogique des professeurs et des équipes
enseignantes, mais aussi de conforter le rôle
du chef d’établissement comme pilote de
la mobilisation pédagogique pour la réussite
des élèves.
En effet, l’amélioration de la qualité de
l’enseignement passe bien par le renforcement
de la fonction d’encadrement pédagogique
au sein des établissements. De ce point de
vue, les chefs d’établissement français sont
moins nombreux que leurs homologues des
pays participant à l’enquête OCDE-TALIS à
déclarer assister au déroulement des cours
(8 %, contre 49 % en moyenne parmi les pays
de l’enquête TALIS), prendre des initiatives
favorisant la coopération entre les enseignants
pour élaborer des pratiques éducatives
innovantes (60 %, contre 64 % en moyenne),
et prendre des mesures concrètes pour que les
enseignants s’investissent dans l’amélioration
de leurs compétences pédagogiques (52 %,
contre 69 % en moyenne).
Si des circulaires ministérielles successives ont
doté les établissements scolaires de possibilités
d’initiative accrues dans la définition de leur
stratégie, leurs modes d’organisation ou
l’adaptation de leur offre d’enseignement, ces
marges de manœuvre ne sont pas pleinement
mises à profit. Le passage d’une culture de
gestion à une culture d’accompagnement
s’opère de manière très progressive, tant
l’Éducation nationale n’a pas suffisamment
pris ses distances par rapport à un système
de gestion et de références nationales très
contraignant. Une double contrainte pèse
encore trop souvent sur les établissements.
Alors que les équipes de direction et l’ensemble
des acteurs sont appelés à se mobiliser
autour d’objectifs à respecter dans le cadre
d’un projet d’établissement, les moyens qui
leur sont attribués obéissent à un système
de gestion plutôt rigide en fonction de grilles
horaires arrêtées nationalement, fixant des
horaires d’enseignement et ne laissant guère
de marges de manœuvre, y compris en matière
de recrutement, aux équipes éducatives.
COUR DES COMPTES
19
Par ailleurs, les chefs d’établissement doivent
veiller à la qualité des rapports de coopération
entre les enseignants, les élèves et leur famille,
lesquels peuvent améliorer la performance,
s’agissant notamment des élèves défavorisés.
2. L’accroissement possible des marges
de gestion des établissements
L’accroissement des marges d’initiative des
établissements suppose d’accompagner les
chefs d’établissement dans leur évolution
professionnelle et de leur donner les moyens
d’assumer leurs nouvelles responsabilités,
comme le management de projet, la gestion
d’équipe ou la conduite du changement.
La montée en responsabilité des chefs
d’établissement devrait les conduire à
rendre compte des résultats obtenus par
leur établissement, lesquels dépendent des
équipes pédagogiques qu’il leur appartient de
mobiliser. Or, la Cour constate un déficit dans
l’accompagnement des chefs d’établissement
dans leurs nouvelles responsabilités, en dépit
d’un réel effort dans la formation à la prise de
poste et l’organisation de formations régulières
portant sur l’exercice de leurs missions.
Malgré ces évolutions, leur rôle comme
animateurs et responsables de l’équipe
d’enseignants reste peu valorisé par rapport
aux responsabilités qui leur sont confiées.
La capacité des chefs d’établissement à
s’imposer et à piloter repose, dès lors, pour
l’essentiel sur leur autorité naturelle, la bonne
volonté de leurs collaborateurs et la possibilité
de s’appuyer sur une relation constructive
avec l’autorité rectorale. Ils disposent, en
pratique, de peu de leviers : ils n’interviennent
pas dans le processus d’affectation des
enseignants, contrairement à ce qui se passe
dans les établissements d’enseignement
privé sous contrat (où le recteur ne peut
nommer un enseignant qu’avec l’accord du
chef d’établissement concerné), et ils n’ont
qu’une place seconde dans l’évaluation des
enseignants. Peu d’entre eux se voient accorder
des
« postes à profil »
, c’est-à-dire adaptés à des
besoins qu’ils ont définis.
Les choix pédagogiques opérés dans le cadre
de l’autonomie ne reposent encore que très
rarement sur une analyse de la performance
de l’établissement en matière de résultats
des élèves. Les indicateurs (résultats scolaires
courants, résultats aux examens, absentéisme,
exclusions, taux d’accès troisième-seconde/
seconde-terminale, poursuite de formation
ou d’études, etc.) sont largement sous-utilisés
par les enseignants comme par les équipes
de direction. Le mouvement, amorcé depuis
la rentrée scolaire 2020, de mise en œuvre
à l’échelle nationale, de façon systématique
et régulière, d’un dispositif d’évaluation des
établissements scolaires devrait contribuer à
inverser cette tendance.
Au total, une certaine ambiguïté de la position
des personnels dirigeants des établissements
scolaires perdure. Les difficultés de mise en
œuvre de certaines réformes peuvent trouver
une de leurs causes dans cette situation.
Pour l’opinion publique, et au premier rang
pour les parents d’élèves, un hiatus persiste
entre la perception du rôle central des
chefs d’établissement et la réalité de leurs
prérogatives.
C - La rénovation du cadre d’exercice
du métier enseignant
Le travail des enseignants du second degré
(au nombre de 490 000) est structuré par
les « obligations règlementaires de service »
(ORS). Ces obligations consistent à la seule
présence de l’enseignant devant la classe selon
une logique hebdomadaire, entre quinze heures
pour les professeurs agrégés et dix-huit heures
20
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
pour les professeurs certifiés pendant la durée
officielle de l’année scolaire, soit trente-six
semaines. Ainsi, en dépit de la définition légale
des missions d’un enseignant, tout travail autre
que celui de
« faire cours »
n’est pas quantifié
dans son temps de service. Dans les réseaux
d’éducation prioritaire renforcée (REP+), le
temps enseignant est organisé différemment,
avec une pondération de 1,1 des heures
d’enseignement dans les collèges : en dehors
des heures d’enseignement, les professeurs
peuvent se consacrer aux autres dimensions
de leur métier, en particulier travailler
collectivement et se former ensemble,
concevoir et organiser le suivi des élèves, ou
encore coopérer avec les parents d’élèves.
1. Une meilleure prise en compte
des missions des enseignants
hors de la classe
En dehors de son temps de cours, l’enseignant
a de nombreuses activités. Celles-ci concernent,
notamment, un ensemble de tâches au sein de
l’établissement qui contribuent non seulement
à l’enseignement lui-même mais aussi à donner
corps à la vie scolaire : suivi des élèves et
accompagnement personnalisé, rencontres
avec les parents, réunions de travail en équipe,
participation aux instances de l’établissement,
intérêt porté aux activités périscolaires. En
l’état actuel du cadre règlementaire, leur
intensité dépend de l’engagement de chaque
enseignant, alors que la participation des
enseignants à la vie scolaire constitue un enjeu
essentiel de prise en charge des élèves dans
toutes les dimensions de leur vie à l’école.
Cette situation est regrettable à maints
égards : pour l’enseignant, qui ne voit pas
son implication professionnelle hors la classe
pleinement reconnue, pour l’Éducation
nationale, qui ne dispose pas d’un cadre
règlementaire de service qui engloberait le
temps de travail dans l’établissement pour
d’autres tâches éducatives, mais aussi pour
l’accomplissement de missions indispensables
à la continuité du service public, comme
les remplacements de courte durée. Dans
cette perspective, le ministère gagnerait à
mieux définir le temps de travail effectif des
enseignants et à objectiver sa décomposition.
Une définition globale annuelle des services
des enseignants permettrait ainsi de prendre
en compte, non seulement les heures
d’enseignement, mais aussi les missions
annexes, qui peuvent nécessiter des temps
de disponibilité des enseignants dans les
établissements, et ainsi valoriser des missions
aujourd’hui insuffisamment reconnues
et mesurées, ainsi que l’investissement
des professeurs les plus engagés pour
accompagner leurs élèves.
COUR DES COMPTES
21
2. La concertation et le travail d’équipe,
des pratiques à généraliser
La crise sanitaire a été l’occasion pour la Cour
d’observer le développement de pratiques
collaboratives permettant de mieux répondre
aux besoins des élèves. Le travail en équipe
a particulièrement profité des échanges de
pratiques dans le cadre de visioconférences ou
de réseaux sociaux à caractère professionnel.
Cela a notamment permis d’assurer une
continuité pédagogique favorable à la réussite
des élèves, mais a également contribué au
soutien d’enseignants en difficulté en évitant
des situations d’isolement professionnel.
La concertation et le travail d’équipe
peinent néanmoins à s’installer dans les
pratiques. Les raisons en sont multiples : la
formation initiale, dans le cadre du master
métiers de l’enseignement, de l’éducation et
de la formation (MEEF),
n’accorde pas une
place suffisante au travail collaboratif ; le
management est peu outillé pour favoriser ces
pratiques, d’autant que les emplois du temps
des enseignants, définis sur le fondement
d’obligations réglementaires de service
focalisées sur les heures d’enseignement face
aux élèves, et très rigides, ne comportent
pas, sauf en éducation prioritaire, de temps
dédié à la concertation et au travail collectif.
Pourtant, le décret du 20 août 2014 relatif
aux obligations réglementaires de service et
aux missions des personnels enseignants du
second degré public prévoit bien, parmi leurs
missions liées au service d’enseignement,
« le travail au sein d’équipes pédagogiques
constituées d’enseignants ayant en charge les
mêmes classes ou groupes d’élèves ou exerçant
dans le même champ disciplinaire »
.
Qu’il s’agisse de réunions de travail des
professeurs de la même classe, ou de
professeurs de la même discipline enseignant
dans des classes différentes, ces concertations
et travaux communs ne sont pas facilités par
l’organisation des services des enseignants. Le
caractère hebdomadaire des ORS empêche
une organisation annualisée du temps
de service qui permettrait de moduler la
réalisation des programmes selon les projets
d’établissement et de s’adapter plus facilement
aux réformes pédagogiques, notamment
lorsqu’elles comportent des enseignements
pluridisciplinaires ou en co-intervention.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la
coopération entre les enseignants au sein
d’un établissement présente une corrélation
positive notable avec la performance des
élèves. L’enquête TALIS relève ainsi que les
pratiques collaboratives des enseignants sont
moins fréquentes en France que dans d’autres
pays.
22
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
Graphique n° 2 : coopération entre enseignants
Espagne
Islande
France
Brésil
Flandre (Belgique)
Portugal
Finlande
Croatie
Italie
Israël
Suède
Mexique
Chili
Alberta (Canada)
États-Unis
Norvège
Danemark
Moyenne
Australie
Malaisie
République tchèque
Bulgarie
Estonie
Pays-Bas
Serbie
République slovaque
Abu Dhabi (Émirats arabes unis)
Singapour
Angleterre (Royaume-Uni)
Pologne
Roumanie
Lettonie
Japon
Corée
0
20
40
60
80
40
20
0
0
20
40
60
80
40
20
0
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui déclarent
:
Échange et coordination à finalité pédagogique
Collaboration professionnelle
Ne jamais discuter
des progrès faits par certains
élèves
Ne jamais échanger
du matériel pédagogique
avec les collègues
Ne jamais collaborer avec
d’autres enseignants de
l’établissement pour appliquer
des barèmes communs pour
évaluer les progrès des élèves
Ne jamais assister à des
conférences d’équipe
Ne jamais observer
le travail d’autres enseignants
en classe et ne jamais
le commenter
Ne jamais faire cours
à plusieurs enseignants
dans la même classe
Ne jamais participer à
des activités organisées
collectivement pour plusieurs
classes et groupes d’âge
(projets, etc.)
Ne jamais participer à
des activités de formation
professionnelle en groupe
Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’enseignants qui déclarent ne jamais observer le
travail d’autres enseignants en classe et ne jamais le commenter.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2013, tableau 6.15
COUR DES COMPTES
23
Cependant, les formes de travail collectif
enseignant dans le quotidien scolaire existent,
comme cela peut notamment être le cas
en éducation physique et sportive ou en
physique-chimie, où le travail collaboratif des
enseignants permet une continuité et une
progressivité plus fortes des enseignements.
Il apparaîtrait naturel d’étendre, au-delà des
seuls établissements de l’éducation prioritaire,
les modalités de concertation et de travail
collectif entre enseignants et d’inclure ces
activités dans leurs obligations de service.
La Cour a déjà insisté sur la nécessité
d’embrasser la dimension collective du métier
enseignant et de reconnaître les missions
individuelles et collectives qui ne sont pas
identifiées dans le temps de service. Dans
ses récents travaux portant sur la continuité
pédagogique durant la crise sanitaire, elle a
relevé combien les chefs d’établissement se sont
trouvés démunis, lors du premier confinement,
malgré une évidente bonne volonté de la
plupart d’entre eux et des personnels de vie
scolaire. Organiser cette continuité nécessitait
d’abandonner l’emploi du temps préétabli pour
organiser un horaire élève spécifique à l’école
à distance : la priorité donnée à l’organisation
habituelle a eu pour conséquence de fortes
disparités, certaines classes se voyant offrir des
cours en ligne, tandis que d’autres en avaient
peu ou en étaient privées. En outre, certains
enseignants, essayant de répondre seuls à tous
les besoins de leurs élèves, se sont épuisés,
alors qu’une prise en charge dans le cadre
d’une organisation commune aurait permis
de mieux y répondre en mutualisant le travail.
Seule une minorité de chefs d’établissement
s’est affranchie du cadre habituel. Ces constats
révèlent combien l’initiative des enseignants et
des personnels de direction est bridée par un
système beaucoup trop rigide.
3. Des modalités de formation continue
à adapter
Si la formation continue est intégrée dans les
services des enseignants du premier degré, elle
n’est que mentionnée par les textes concernant
les enseignants du second degré, à l’exception
de ceux exerçant en éducation prioritaire
renforcée.
De façon générale, la formation continue se
déroule encore trop souvent sur le temps de
classe au détriment des élèves, alors même
que la loi de 2019 pour une École de la
confiance affirme son caractère obligatoire
pour tous les enseignants, ce qui devrait
conduire à la dispenser en dehors des temps
d’enseignement. En pratique, celle-ci est encore
souvent perçue comme une prescription
descendante peu connectée aux besoins réels.
Pourtant, la complexité de la prise en
charge par les enseignants de publics
d’élèves aux besoins très divers, les apports
de la recherche, enfin les usages de plus en
plus incontournables du numérique dans
la pédagogie, rendent indispensable une
ambitieuse politique de formation continue
au sein de l’Éducation nationale. Or, les crédits
ouverts au titre de la formation continue ne
sont jamais consommés en totalité. Ils ne l’ont
été qu’à hauteur de 70 % en 2019.
À l’heure actuelle, le ministère accorde
une prime pour inciter les enseignants à se
former durant les vacances scolaires. D’autres
solutions sont pourtant mises en œuvre dans
certaines académies, comme celle de Créteil :
dans le cadre de parcours thématiques de
formation bénéficiant à des enseignants dont
la liste est établie avant la rentrée, un jour de
la semaine est réservé pour les formations, et
les emplois du temps en tiennent compte, ce
qui évite de reporter des cours ou d’organiser
24
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
des remplacements. De même, l’appropriation
des technologies numériques à la faveur de la
crise sanitaire peut constituer un levier pour
démultiplier l’organisation de telles formations.
4. Des solutions de remplacement
de courte durée à trouver
Le coût du remplacement de tous les
enseignants absents du secondaire s’élèverait,
selon la Cour, à près de 1,9 Md€. Ce
replacement est aujourd’hui d’une efficacité
très limitée : d’une part, les absences de
moins de quinze jours, dont une part sensible
s’explique par le fonctionnement même du
système éducatif, ne sont pas prises en compte,
sans que les chefs d’établissement puissent
mobiliser les enseignants en poste pour
assurer des remplacements de courte durée ;
d’autre part, les enseignants remplaçants sont
eux-mêmes gérés selon le même régime que
les autres enseignants, alors que leur mission
exigerait une plus grande souplesse.
Pour dépasser la rigidité de ces règles, des
protocoles d’établissement, reposant sur le
volontariat des enseignants, ont été mis en
place, mais leur nombre reste très limité et la
simple relance des protocoles de remplacement
ne suffirait pas à faciliter le remplacement de
courte durée. De même, l’annonce de plans
d’accueil pédagogique dans le second degré à
la rentrée 2021 suppose l’attribution de marges
de manœuvre supplémentaires données aux
équipes de direction pour réussir leur mise en
place. La Cour a déjà recommandé en 2017
d’inscrire le remplacement dans les missions des
enseignants : l’intégration d’un forfait annuel
d’heures de remplacement éventuelles dans les
obligations des enseignants et le renforcement
des prérogatives du chef d’établissement, en
complément de cette mesure, donneraient une
assise solide au remplacement, notamment de
courte durée, améliorant ainsi très sensiblement
la continuité pédagogique pour les élèves.
5. L’adaptation des conditions d’exercice
du métier pour mieux répondre aux
besoins des élèves et des établissements
La mise à disposition d’espaces de travail
dédiés aux enseignants
Traditionnellement, le lieu de travail de
l’enseignant est autant son domicile
que l’établissement scolaire dans lequel il
enseigne. Les rares espaces disponibles dans
l’établissement scolaire ne sont pas vraiment
adaptés, hormis quelques exceptions, à un
travail individuel, ni équipés des outils dont
chacun a besoin pour préparer ses cours,
évaluer les travaux des élèves et se documenter.
Les habitudes prises, en particulier dans le
secondaire, ont fait du bureau à domicile
un espace essentiel pour ce travail. S’ils ne
bénéficient pas d’espaces de travail, comme
des bureaux de passage, dotés de stations
d’accueil pour le travail nomade , ou encore des
salles pour le travail disciplinaire (par exemple,
bureau des professeurs de langues, etc.) ou
pluridisciplinaire, les enseignants ne peuvent
pas s’acquitter de leurs tâches entre leurs cours,
et sont par nécessité peu disponibles au sein
de l’établissement. Les nécessaires évolutions
des locaux supposent une collaboration
étroite entre les équipes de direction et les
enseignants pour la définition des besoins, et
entre les services déconcentrés de l’Éducation
nationale et la collectivité propriétaire des
locaux, pour réaliser ces aménagements.
COUR DES COMPTES
25
La prise en compte de l’implication des
enseignants dans la mise en œuvre des
projets d’établissement
Les personnels enseignants sont les principaux
acteurs pédagogiques d’un établissement.
À titre individuel ou en équipe, ils contribuent
à la mise en œuvre du projet d’établissement.
Cependant, en dehors de l’évaluation, le
chef d’établissement n’a que peu de moyens
effectifs pour exprimer la reconnaissance par
l’institution scolaire de la manière de servir
d’un enseignant. Il dispose principalement de
deux possibilités : les heures supplémentaires
et, depuis 2014, l’indemnité pour mission
particulière (IMP). Les modalités d’attribution
de cette dernière apparaissent toutefois
fortement contraintes, tant par le montant
de la dotation annuelle que par le nombre de
missions définies comme priorités nationales,
privant le chef d’établissement de toute
latitude d’appréciation.
Ce dispositif de rémunération des enseignants
pour des missions spécifiques qui ne
sont pas considérées comme des activités
d’enseignement montre bien qu’il est
indispensable que ce service s’étende à d’autres
activités que les seules heures de classe. Par
ailleurs, pour que les chefs d’établissement
disposent d’un véritable outil de pilotage, il
conviendrait que les enveloppes mises à leur
disposition soient plus souples et davantage
liées à des objectifs pédagogiques.
Le développement d’un socle numérique de
base pour favoriser ses usages pédagogiques
Si certains enseignants sont très à l’aise avec
le numérique, nombreux sont ceux qui, peu
formés pour en faire un usage professionnel, se
sont convertis à l’occasion de la crise sanitaire.
Maîtriser les usages courants et pédagogiques
du numérique apparaît désormais comme une
compétence professionnelle indispensable
pour tous les enseignants. Tous doivent
contribuer à l’acquisition par les élèves d’une
culture numérique dans le cadre scolaire et à
leur éducation aux bons usages du numérique.
L’appropriation progressive des usages du
numérique par la communauté éducative, à
la faveur de la crise, doit inciter à rattraper
le retard de notre pays dans le domaine du
numérique pour l’éducation.
Doter toutes les écoles et tous les lycées et
collèges du socle numérique de base apparaît
d’autant plus nécessaire et urgent que toute
la communauté éducative, instruite par la crise
sanitaire, est désormais prête à s’en emparer.
Durant la crise, les enseignants ont largement
recouru, pour leurs besoins les plus immédiats,
à la formation par les pairs, et se sont tournés,
pour aller plus loin, vers le dispositif de
formations en ligne m@gistère proposé par le
ministère. Il s’agit désormais de démultiplier
résolument l’effort de formation au numérique
pour l’intégrer dans la culture des enseignants
et leur pratique ordinaire : c’est un outil de
travail aujourd’hui indispensable tant pour les
professeurs que pour les élèves.
D - L’évaluation et la performance
du système scolaire
L’amélioration de la performance et de
l’équité du système scolaire exige une
capacité d’adaptation plus forte aux contextes
locaux et aux profils des élèves. L’enjeu est
d’infléchir une tradition d’uniformité des modes
26
UNE ÉCOLE PLUS EFFICACEMENT ORGANISÉE AU SERVICE DES ÉLÈVES
d’organisation de l’enseignement et de gestion
des enseignants, qui en réalité ne garantit plus
que formellement une égalité de traitement
des élèves. Mais une fois les conditions
d’organisation scolaire assouplies, l’autonomie
des établissements mieux reconnue, il
convient de compléter cette transformation
par une politique d’évaluation ambitieuse. Il
importe de le faire, non seulement pour mieux
mesurer la performance de notre système
éducatif, mais aussi parce que l’autonomie
et la responsabilisation renforcées ont
nécessairement pour corollaire une évaluation
accrue et rénovée.
C’est grâce à cet effort d’évaluation que le
système trouvera un nouvel équilibre ; or, il
n’est qu’à mi-parcours de sa mutation. Dans
son rapport sur la fonction d’évaluation au
sein de l’Éducation nationale, la Cour concluait
que
« l’évaluation n’a pas été conçue au sein
de l’Éducation nationale pour qu’elle devienne,
grâce à elle, une organisation « apprenante »
tirant les enseignements de ses succès comme
de ses échecs ».
1. Les finalités de l’évaluation des acquis
des élèves
Le système scolaire fait l’objet d’estimations des
niveaux des élèves selon des cycles pluriannuels
par discipline et sur la base d’échantillons (le
dispositif national dit CEDRE), données qui
ne permettent pas de donner chaque année
une vue complète des niveaux scolaires. Il faut
attendre une consolidation en fin de cycle
d’enquête (trois ou six ans) pour disposer d’une
appréciation d’ensemble des niveaux scolaires.
En outre, cette méthode par échantillon, si
elle produit des évaluations de rang national,
ne permet pas d’en décliner les résultats par
académie et encore moins par établissement.
À partir de la rentrée 2017, l’Éducation
nationale met en œuvre chaque année des
évaluations nationales standardisées des
acquis des élèves (à l’instar de celles pratiquées
par PISA) en français et en mathématiques, en
début et fin du premier degré, puis en sixième
et en seconde.
Il reste à étendre ces évaluations à d’autres
niveaux et disciplines, et surtout à leur donner
leur plein effet opérationnel, en déclinant les
résultats par établissement comme pour les
indicateurs de valeur ajoutée des lycées (IVAL)
mesurant la capacité des établissements à
accompagner leurs élèves jusqu’à l’obtention
du baccalauréat, diffusés depuis 1993 par la
direction de l’évaluation, de la prospective
et de la performance (DEPP) du ministère
de l’éducation nationale. C’est à ce prix
que les enseignants pourront s’approprier
les résultats de l’évaluation de leurs élèves,
mesurant et interprétant les effets des projets
d’établissement et, au besoin, les infléchissant.
Ces résultats doivent également enrichir le
dialogue de gestion entre les établissements
et les académies pour que leur pilotage soit
davantage adapté aux besoins des élèves.
2. L’évaluation des écoles et des
établissements pour assurer la réussite
de tous les élèves
L’évaluation des établissements s’est
progressivement généralisée en Europe.
Cette approche a conduit plusieurs pays, sous
l’impulsion du
« processus de Lisbonne »,
à
décider que l’inspection scolaire n’évaluerait
plus, de manière individuelle, les personnes
enseignantes mais les établissements.
Les recommandations européennes
encouragent l’autoévaluation scolaire
COUR DES COMPTES
27
comme
« méthode permettant de faire
des établissements scolaires des lieux
d’apprentissage et de perfectionnement
[en]
associant de façon équilibrée autoévaluation et
évaluation externe »
. De même, est encouragée
et favorisée la participation de tous les acteurs
du système éducatif (élèves, parents d’élèves,
élus) au processus d’évaluation externe et
d’autoévaluation des établissements.
Or, l’évaluation de l’établissement en tant
que tel, selon une optique plus large que les
résultats scolaires (climat scolaire, relations
avec les familles, orientation, etc.), est
longtemps restée un angle mort du système
français. Le ministère a annoncé, qu’à partir
de la rentrée 2020, chaque établissement
du second degré serait évalué tous les
cinq ans, selon une méthode qui allierait en
deux temps auto-évaluation et évaluation
externe. Cette évaluation devrait alors fonder
un nouveau processus de contractualisation et
d’actualisation du projet d’établissement.
Un tel processus devrait être étendu aux écoles
et aux circonscriptions du premier degré.
Cependant, ces évaluations n’auront de sens
que si les établissements peuvent mettre
en œuvre des projets éducatifs comportant
un certain degré de différenciation de leur
approche. C’est particulièrement vrai pour
l’éducation prioritaire, où les efforts pour
répondre au plus près aux profils des publics
scolarisés devraient être intensifiés.
À cet égard, il est regrettable que la France
pratique peu des protocoles évaluatifs fondés
sur des expérimentations, menées à grande
échelle dans des établissements volontaires
et sur des durées suffisantes pour être
reproductibles. La réticence à différencier
a priori
les politiques éducatives pour des
groupes d’élèves, à l’occasion de dispositifs
expérimentaux, n’a pas été surmontée. De
surcroît, les processus évaluatifs, même
lorsqu’ils sont engagés, sont rarement
respectés : par exemple, le dispositif
« plus
de maîtres que de classes »
a été interrompu
avant sa fin d’expérimentation ;
a contrario,
les
pratiques expérimentales de co-enseignement
n’ont pas été évaluées avant d’être généralisées
dans la voie professionnelle.
Dans un contexte caractérisé par des
demandes éducatives plus nombreuses et
plus variées, l’expérimentation est à-même de
constituer un instrument d’action publique
permettant de construire des politiques
d’éducation fondées sur des travaux de
recherche, le retour de l’expérience, et prenant
en compte, plus généralement, la contribution
des acteurs du système éducatif à la réussite
des politiques d’éducation. Même si elle
n’est pas récente dans le secteur éducatif,
sa pratique peut être poussée plus avant,
compte tenu du potentiel qu’elle représente
du point de vue de l’évolution des pratiques,
de changements systémiques, de sa capacité à
renseigner sur la façon de mettre en œuvre les
politiques d’éducation ou encore de contribuer
à l’amélioration des résultats.
L’évaluation est un processus nécessaire,
même s’il est complexe et doit toujours être
circonstancié. Son acceptabilité sera d’autant
plus grande que chacun des acteurs concernés
saura clairement pourquoi et comment les
informations tirées de l’évaluation nourrissent
son travail et lui permettent de construire des
dispositifs répondant à l’objectif de réussite de
chaque élève.
COUR DES COMPTES
29
La Cour a mené ces dernières années de nombreux travaux sur lesquels elle s’est
appuyée, en particulier les publications suivantes :
l
La gestion des absences des enseignants, garantir la continuité pédagogique,
rapport public thématique, décembre 2021 ;
l
Une stratégie de finances publiques pour la sortie de crise,
communication au
Premier ministre, juin 2021 ;
l
Le budget de l’État en 2020 (résultats et gestion), mission interministérielle
« enseignement scolaire »,
avril 2021 ;
l
La contribution du service public du numérique éducatif à la continuité scolaire
pendant la crise sanitaire,
rapport public annuel, mars 2021 ;
l
Un premier bilan de l’accès à l’enseignement supérieur dans le cadre de la loi
orientation et réussite des étudiants,
communication au comité d’évaluation et
de contrôle des politiques publiques de l’Assemblée nationale, février 2020 ;
l
L’école et le sport, une ambition à concrétiser,
rapport public thématique,
septembre 2019 ;
l
Le service public numérique pour l’éducation, un concept sans stratégie, un
déploiement inachevé,
rapport public thématique, juillet 2019 ;
l
L’éducation prioritaire,
rapport public thématique, octobre 2018 ;
l
La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation,
référé,
juin 2018 ;
l
Le recours croissant aux personnels contractuels, un enjeu désormais significatif
pour l’Éducation nationale,
communication à la commission des finances du
Sénat, mars 2018 ;
l
L’Éducation nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance,
communication au comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques
de l’Assemblée nationale, décembre 2017 ;
l
Gérer les enseignants autrement, une réforme qui reste à faire,
rapport public
thématique, octobre 2017 ;
l
Le remplacement des enseignants absents,
référé, mars 2017.
RÉFÉRENCES AUX TRAVAUX
DE LA COUR DES COMPTES
Les publications de la Cour des comptes sont consultables sur le site Internet :
www. ccomptes.fr
Le présent rapport
est disponible sur le site internet
de la Cour des comptes :
www.ccomptes.fr
LES ENJEUX STRUCTURELS
POUR LA FRANCE
DÉCEMBRE 2021