L’ENSEIGNEMENT
FRANÇAIS À L’ETRANGER
Insuffler une nouvelle dynamique
Communication à la commission des finances du Sénat
Octobre
2016
•
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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Sommaire
AVERTISSEMENT
...............................................................................................................................................
5
SYNTHÈSE
............................................................................................................................................................
7
RECOMMANDATIONS
.....................................................................................................................................
11
INTRODUCTION
................................................................................................................................................
13
CHAPITRE I
DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX
ATTENTES
...........................................................................................................................................
21
I - L’ORGANISATION DU RÉSEAU : LE FRUIT D’UN HÉRITAGE
........................................................
21
A - Une multitude de situations, un enchevêtrement d’acteurs
..............................................................................
21
B - La Mission laïque française : un réseau à part entière
......................................................................................
24
C - Une géographie de la demande difficile à établir
.............................................................................................
26
D - Des priorités géographiques multiples
.............................................................................................................
27
E - Des ajustements pertinents mais aux effets limités
..........................................................................................
31
II - L’ENSEIGNEMENT FRANÇAIS À L’ÉTRANGER DOIT MIEUX RÉPONDRE À SES
MULTIPLES VOCATIONS
...............................................................................................................................
33
A - Une demande de scolarisation en partie satisfaite
............................................................................................
33
B - Une fidélisation fragile des élèves
...................................................................................................................
35
C - Une concurrence croissante des systèmes environnants
..................................................................................
36
D - De nouvelles offres complémentaires
..............................................................................................................
39
E - Des liens perfectibles avec l’enseignement supérieur
......................................................................................
41
F - Une valorisation insuffisante du réseau des anciens élèves
..............................................................................
43
CHAPITRE II
UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
........................................................
47
I - DES DÉPENSES DYNAMIQUES PAR NATURE
......................................................................................
47
A - Des dépenses de personnel en augmentation
...................................................................................................
48
B - Des dépenses d’aide à la scolarité en progression
............................................................................................
49
C - Des dépenses immobilières inéluctables
..........................................................................................................
60
D - Des dépenses des établissements en gestion directe en hausse
........................................................................
64
II - DES RESSOURCES SOUS CONTRAINTES
............................................................................................
66
A - Une capacité contributive des familles fortement entamée
..............................................................................
66
B - Des possibilités de financements alternatifs marginales
..................................................................................
71
C - Un désengagement régulier de l’État
...............................................................................................................
73
CHAPITRE III
UNE AUTRE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES,
CONDITION DE LA PÉRENNITÉ
...................................................................................................
79
I - UN CORPS ENSEIGNANT MULTIPLE, DES SITUATIONS FIGÉES
..................................................
81
A - Les enseignants expatriés : à la recherche d'une nouvelle place
......................................................................
81
B - Le statut de résident est un point de blocage pour la gestion des ressources humaines
...................................
86
C - La qualité des recrutés locaux constitue un enjeu pour l’avenir du réseau
......................................................
90
II - LE PERSONNEL NON ENSEIGNANT
.....................................................................................................
92
A - Le personnel expatrié non enseignant : un apport largement reconnu
.............................................................
92
B - Le personnel non enseignant recruté localement est très divers
.......................................................................
95
III - QUATRE ENJEUX MAJEURS POUR LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
.................
96
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4
A - Moduler les possibilités de redéploiement sous une contrainte budgétaire croissante
.....................................
96
B - Mieux affecter une ressource enseignante rare
................................................................................................
98
C - Répondre aux besoins de formation des recrutés locaux
................................................................................
101
D - Renforcer l’évaluation des enseignants du second degré
...............................................................................
104
CONCLUSION
..................................................................................................................................................
109
ANNEXES
..........................................................................................................................................................
111
•
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Avertissement
Sur le fondement de l’article 58-2° de la loi organique relative aux lois de finances du
1
er
août 2001, la présidente de la commission des finances du Sénat a demandé à la Cour, par
un courrier en date du 18 décembre 2015 (cf. annexe n° 1), de réaliser une enquête sur
l’enseignement français à l’étranger. Par une lettre du 8 février 2016 (cf. annexe n° 2), le
Premier président a confirmé l’accord de la Cour et précisé le champ et l’objet de l’enquête.
Conformément à la demande du Sénat, les diligences conduites ont principalement porté
sur les années 2012 à 2015. Elles se sont concentrées, d’une part, sur les crédits inscrits à
l’action 5 «
Agence pour l’enseignement français à l’étranger
» du programme
185 -
Diplomatie culturelle et d’influence
et sur les crédits de l’action 2 «
Accès des élèves
Français au réseau AEFE
» du programme 151 -
Français à l’étranger et affaires
consulaires
et, d’autre part, sur le budget de l’Agence pour l’enseignement français à
l’étranger (AEFE), opérateur de l’État placé sous la tutelle du ministère des affaires étrangères
et du développement international (MAEDI), et sur les ressources propres des établissements
d'enseignement.
L’enquête s’est inscrite dans le prolongement d’un précédent contrôle de la Cour portant
sur le même sujet pour les années 2005 à 2010. Ce contrôle avait donné lieu à l’envoi d’un
référé
1
, le 3 juillet 2013, aux ministres des affaires étrangères et du budget, soulignant la
faiblesse de la démarche stratégique et prospective, la charge croissante dans l’évolution des
charges de l’immobilier et de la masse salariale et les lacunes dans les dispositifs de suivi et
de contrôle. La présente enquête ne constitue ni une évaluation de politique publique, ni un
contrôle de la qualité de l’enseignement dispensé au sein des établissements français à
l’étranger.
L’instruction a été menée sur pièces et sur place au ministère des affaires étrangères et
du développement international, au ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement
supérieur et de la recherche (MENESR) et au sein de l’AEFE. Ont également été rencontrés
les dirigeants des opérateurs associés à l’AEFE, ceux de la Mission laïque française (MLF),
de l’Alliance israélite Universelle (AIU) et de l’Association Franco-Libanaise pour
l’enseignement et la culture (AFLEC). Par ailleurs, sept missions à l’étranger ont été menées,
auprès des postes diplomatiques et des établissements d’enseignement français en Espagne, au
Maroc, en Belgique, en Allemagne, aux Émirats Arabes Unis, en Grande-Bretagne et à
Madagascar.
Les 25 établissements de tout statut visités par la Cour et les postes diplomatiques qui
les soutiennent n’ont pas donné lieu à un contrôle en la forme, même si les investigations de
la Cour y ont été approfondies. Par ailleurs, si la Cour a une compétence clairement établie
1
1
Référé n° 66854 du 3 juillet 2013.
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pour contrôler la gestion des établissements en gestion directe (EGD), qui sont des services de
l’AEFE, les enquêtes qu’elle a menées dans les autres établissements, privés et de droit local,
l’ont été à titre d’information.
Lors de chaque visite au sein d’un établissement, un même protocole a été appliqué. Il a
permis de rencontrer les équipes de direction, les enseignants et les non enseignants de tout
statut, les parents d’élèves, les organisations représentatives du personnel et des lycéens.
D’autres acteurs de l’EFE - conseillers consulaires, associations de parents d’élèves ou
d’anciens élèves, administrateurs d’établissements non français labellisés, etc. - ont apporté
une riche contribution à l’enquête. Au total, les rapporteurs ont rencontré plus de 500
personnes (cf. annexe n° 4).
Après examen par la Cour du rapport d’instruction, le 7 juillet 2016, un relevé
d’observations provisoires a été adressé, le 20 juillet 2016, à huit destinataires :
-
trois ont reçu l’intégralité du rapport provisoire : les secrétaires généraux du
ministère des affaires étrangères et du développement international, du ministère de
l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ; le directeur
de l’Agence pour l’enseignement
français à l’étranger ;
-
cinq ont reçu des extraits du rapport : le président de l’Assemblée des Français de
l’étranger ; le directeur du budget ; le président de la Mission laïque française ; le
président de l’Association Franco-libanaise pour l’éducation et la culture ; la
directrice de l’Alliance israélite universelle.
Après que M. Christian Masset, ambassadeur de France, secrétaire général du ministère
des affaires étrangères et du développement international, a été auditionné le 15 septembre
2016, le projet de rapport, tenant compte de l’analyse que la Cour a faite des réponses reçues à
ses observations provisoires, a été délibéré le même jour par la quatrième chambre, présidée
par M. Vachia, président de chambre, et composée de MM. Maistre, Ganser, Lafaure, Ténier
et Rigaudiat, conseillers maîtres, de Mme Latournarie-Willems, conseillère maître et de
M. Margueron, conseiller maître en service extraordinaire, les rapporteurs étant MM. Philippe
Rousselot, conseiller maître et Thibault Deloye, conseiller référendaire, Mme Catherine
Démier, conseillère maître, étant la contre rapporteure.
Le rapport a ensuite été examiné et approuvé le 27 septembre 2016 par le comité du
rapport public et des programmes de la Cour, composé de MM. Migaud, Premier président,
Durrleman, Briet, Mme Ratte, MM. Vachia, Paul, rapporteur général du comité, Duchadeuil,
Piolé, Mme Moati, présidents de chambre, et M. Johanet, procureur général, entendu en ses
avis.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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Synthèse
La France dispose d’un réseau scolaire à l’étranger unique au monde. Par son ampleur,
ses missions et sa répartition géographique, il constitue l’un des instruments d’influence, de
rayonnement et d’attractivité les plus puissants et l’un des vecteurs les plus efficaces au
service de la francophonie. Placée sous la tutelle du ministère des affaires étrangères et du
développement international (MAEDI), l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger
(AEFE) pilote, à elle seule, 494 établissements répartis dans 136 pays. Elle offre à près de
130 000 enfants de Français expatriés et à plus de 200 000 élèves étrangers une scolarisation
conforme aux programmes français et homologuée par le ministère de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche (MENESR). Sur l’ensemble de ces
établissements, 230 sont en gestion directe ou conventionnés et mobilisent 6 513 agents
rémunérés par l’État. Les autres (264) sont autofinancés ; ils reçoivent le concours de 2 103
personnels détachés de l’administration, dont ils financent intégralement les rémunérations.
En 2015, les dépenses budgétaires en faveur de l’enseignement français à l’étranger ont
représenté 492,1 M€ et les droits de scolarité reçus par les établissements 1,8 Md€.
Au terme du présent contrôle, les tendances dégagées par les précédents travaux de la
Cour sur le même sujet se confirment et se durcissent. La contribution à la maîtrise des
finances publiques s’est traduite par un désengagement de l’État caractérisé d’un côté, par une
baisse continue des crédits publics et de l’autre, par un nombre d’agents du MENESR
détachés à l’étranger durablement plafonné. Cette limitation des ressources publiques est
concomitante d’une hausse continue de la demande de scolarisation, qui trouve son origine
dans l’augmentation du nombre de Français vivant à l’étranger (+ 3 % par an), et, pour le
public étranger, dans la forte attractivité d’un modèle d’enseignement d’excellence.
Dans ce contexte, le ratio « aide nette/frais de scolarité » (58 % pour les établissements
en gestion directe et 35 % pour les établissements conventionnés) ne saurait poursuivre sa
décroissance sans que soient altérés, non seulement le modèle sur lequel repose
l’enseignement français à l’étranger, mais aussi et surtout le développement de cet instrument
majeur de l’influence française dans le monde.
Le réseau de l’enseignement français à l’étranger (EFE) se trouve ainsi placé à la
croisée des chemins. Se limiter à préserver l’acquis reviendrait à ignorer une demande
croissante qui, à défaut d’être entendue, trouvera sur le marché international de l’éducation
des solutions souvent plus onéreuses pour les familles mais de qualité. Sous l’effet de la
concurrence, cette tendance, déjà à l’oeuvre dans certains pays, affecterait le modèle
économique de l’EFE comme son dynamisme. À l’inverse, conforter et développer le réseau
pour répondre à la demande ne saurait se faire sans affirmer une volonté politique, sans opérer
des choix et des redéploiements significatifs, voire sans sacrifices.
Afin de contourner la rigidité d’un tel choix, le MAEDI a décidé, d’une part, de
développer le réseau par le biais d’établissements autofinancés, et d’autre part, de répondre à
la demande insatisfaite par le renforcement de la coopération éducative. Si l’avantage
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économique de la première piste est patent, ces organismes, qui ne sont pas sous gestion
directe, doivent néanmoins donner des gages de qualité homogènes, suivis et évalués. La
seconde piste, qui consiste à créer des filières labellisées dans les systèmes d’enseignement
nationaux, est également peu coûteuse mais ne répond en rien à la question de l’avenir du
réseau.
D’une très grande hétérogénéité, la configuration de ce réseau ne saurait être modifiée
par la seule action de l’AEFE. Les décisions affectant son périmètre sont avant tout d’ordre
politique. En l’état, les orientations stratégiques que le ministère des affaires étrangères fixe à
l’Agence conduisent inévitablement à des redéploiements : faute d’une priorité affichée et
assumée, augmenter la présence de l’EFE dans les régions à forts enjeux ne peut se faire sans
un repli corrélatif dans d’autres pays. Par ailleurs, les réorientations stratégiques envisagées
par le ministère ne reposent pas toujours sur des situations durables, que ce soit en raison des
évolutions observées en matière d’expatriation (les cycles de croissance sont contrastés) ou
pour des raisons légales (dans certains pays, la loi interdit la scolarisation des enfants hors du
système national).
Pour concilier ces exigences contradictoires, l’AEFE se doit d’approfondir sa
connaissance des enjeux. La révision du périmètre de ses interventions, inévitable à terme,
doit passer par une meilleure anticipation des évolutions en cours (expatriation, marché de
l’éducation), par une définition plus structurée du rôle qu’elle doit jouer vis-à-vis de la
francophonie et par une stratégie mieux partagée avec les opérateurs associés à l’EFE, au
premier rang desquels figure la Mission laïque française. Celle-ci, dont le réseau est largement
autofinancé, présente des garanties de qualité pédagogique et de gestion. Elle est implantée
dans 43 pays et dispose de 88 établissements homologués.
L’AEFE est aujourd’hui liée par de grandes orientations diplomatiques, qu’elle peine à
honorer. Elle gagnerait à définir une stratégie combinée à partir de nombreux critères et de sa
vocation. Mais pour nécessaire qu’il soit, un tel effort ne sera pas suffisant : l’AEFE ne saurait
se projeter dans l’avenir sans que soit redéfinie l’allocation de ses moyens.
Les charges financières qui pèsent sur l’AEFE ne cessent de croître, sous l’effet de
l’évolution de la masse salariale ou des charges d’entretien du patrimoine immobilier. Entre la
rénovation d’un parc ancien, les extensions immobilières indispensables, les obligations
toujours plus exigeantes en matière de sécurité, le développement de la formation ou les
actions pédagogiques prioritaires, les dépenses dites « incompressibles » connaissent une
tendance « spontanée » à la hausse. Il en résulte que l’aide publique à la scolarité aurait
vocation à augmenter, sauf à limiter le nombre d’ayants-droit ou à durcir les conditions
d’octroi des bourses.
La diminution des crédits publics observée ces dernières années, jointe au manque de
clarté quant aux perspectives financières pour les années à venir, a pour conséquence que
l’AEFE est désormais contrainte à multiplier les arbitrages d’appoint, à rechercher des
solutions de court terme et à envisager une nouvelle hausse des frais de scolarité versés par les
familles aux établissements. Si le point critique de l’effort demandé aux parents est difficile à
établir, la question de la proportion respective entre financements publics et financements
privés est devenue aussi cruciale que la recherche de nouvelles marges de manoeuvre.
En tout état de cause, l’évolution de l’enseignement français à l’étranger n’est guère
envisageable sans une refonte de la gestion des ressources humaines. Celle-ci passe par une
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SYNTHÈSE
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meilleure connaissance, quantitative et qualitative, des enseignants des établissements
partenaires. Il serait inconséquent de confier à ces derniers un rôle de premier plan dans le
développement du réseau sans disposer d’une connaissance fine de leurs enseignants et
personnels administratifs. Les agents sous gestion directe de l’AEFE doivent également voir
leur mission clarifiée, notamment les titulaires expatriés du second degré qui exercent deux
métiers (enseigner aux élèves et conseiller leurs pairs), sans que l’équilibre entre ces missions
soit clair et efficient. Une redéfinition des
fonctions des expatriés au sein du réseau pourrait
dégager des marges de manoeuvre financières. La gestion des enseignants qualifiés de
« résidents » conduit à des pratiques insincères qui gèlent toute possibilité de mobilité et de
renouvellement. Outre que cette situation interdit d’élaborer une gestion prévisionnelle des
effectifs et que l’immobilisme a un coût dynamique (GVT, avancement au grand choix), elle
entraîne un risque pour la qualité de l’enseignement. Identifié par les parents d’élèves, ce
risque est conforté par le déficit d’inspection pédagogique qui place ces agents, durablement
éloignés, en situation de décalage vis-à-vis des innovations pédagogiques.
Le réseau de l’enseignement français à l’étranger constitue une charge significative pour
les finances publiques. Celle-ci mérite d’être consentie tant qu’elle répond à un service public
adapté aux attentes des Français vivant à l’étranger et qu’elle constitue un atout de premier
plan pour la diplomatie française. À cet égard, si l’enseignement français à l’étranger doit
demeurer un outil d’influence à part entière, un effort accru de l’État, de l’Agence et de sa
tutelle en direction des anciens élèves s’impose plus que jamais.
Ainsi, l’enseignement français à l’étranger ne saurait être apprécié que dans le cadre de
la programmation budgétaire triennale ou du plan d’orientations stratégiques à cinq ans.
Ayant pour mission la scolarisation d’élèves de la maternelle à la terminale, son cycle de
performance est
a
minima
de quinze ans. Enfin, la complexité des dispositifs et la nécessité
structurelle de tenir compte, dans la prise de décision comme dans l’action, de contraintes
spécifiques, qu’elles soient politiques ou qu’elles tiennent à la gestion des ressources
humaines, font de la longue durée un élément constitutif de la bonne gestion de
l’enseignement français à l’étranger.
Mais, en tout état de cause, préserver et développer ce précieux outil d’influence et de
rayonnement de la France dans le monde, conforter cet instrument majeur au service de la
francophonie, exigent que soient opérés sans tarder les choix indispensables pour lui insuffler
une nouvelle dynamique.
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Recommandations
La Cour formule les huit recommandations suivantes :
1.
(MAEDI et AEFE) : établir une cartographie prospective ayant vocation à constituer un
outil de dialogue entre tous les acteurs de l’enseignement français à l’étranger ;
2.
( MENESR et AEFE) : fournir à tous les élèves un numéro d’identification étudiant (INE)
afin de pouvoir assurer leur suivi dans l’enseignement supérieur français ;
3.
(MAEDI et AEFE) : intégrer l’Association des anciens des lycées français du monde dans
la structure de gouvernance du réseau et lui donner les moyens, sur la base d’une
convention, de déployer une mission d’influence ;
4.
(AEFE) : accroître la place des parents dans la gouvernance des établissements et de
l’AEFE, en particulier en matière d’information budgétaire dans les établissements en
gestion directe ;
5.
(MAEDI et AEFE) : établir pour les établissements en gestion directe d’une part, et pour
les établissements conventionnés d’autre part, une valeur cible de la proportion entre les
financements publics français et les autres sources de financements afin de calibrer
l’évolution du réseau à partir de cette référence ;
6.
(AEFE) : établir de nouvelles règles de gestion pour les enseignants résidents, en
supprimant les recrutements différés et en mettant progressivement un terme à la notion
de reconduction tacite du détachement ;
7.
(MAEDI et AEFE) : réduire progressivement la proportion d’expatriés au profit des
résidents parmi les titulaires détachés dans l’enseignement français à l’étranger à effectif
total d’enseignants français détachés au moins maintenu ;
8.
(AEFE) : valoriser le statut de recruté local dans tous les types d’établissement par une
formation d’intégration, la création d’un parcours professionnel et l’accès aux
responsabilités pédagogiques et administratives des intéressés.
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Introduction
Avec près de 500 établissements d’enseignement répartis dans 136 pays, la France
dispose d’un outil d’influence, de rayonnement et d’attractivité unique au monde, tant par sa
diversité que par son étendue.
Au regard de la puissance de cet instrument exceptionnel, le législateur a souhaité
donner de la cohérence à l’enseignement français à l’étranger (EFE), assurer une meilleure
coordination entre ses nombreux établissements et le doter d’une tête de réseau. À cette fin, la
loi n° 90-588 du 6 juillet 1990 a créé l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger
(AEFE). Établissement public national à caractère administratif, l’AEFE constitue la structure
la plus récente de l’enseignement français à l’étranger. Elle est également la plus importante
par ses moyens financiers et humains et reste, à ce jour, placée sous la tutelle unique du
MAEDI.
1 -
Un réseau à vocations multiples
L’article L. 452-2 du code de l’éducation assigne plusieurs missions à l’AEFE. Celle-ci
a vocation non seulement à scolariser les enfants français, le cas échéant en leur octroyant des
bourses, mais aussi à accueillir des élèves étrangers afin de favoriser le rayonnement de la
langue et de la culture françaises. À ces missions fondamentales, qui constituent le coeur et
l’identité du réseau, s’ajoute celle de la coopération avec les systèmes éducatifs locaux. Cette
dernière mission, longtemps tenue pour secondaire, s’est renforcée depuis quelques années.
La mixité nationale apparaît comme un facteur d’enrichissement considérable pour tous
les élèves. Du fait de la variété des situations locales, certains établissements accueillent
davantage de Français que de nationaux, et inversement. Considérées à l’échelle du réseau,
ces différentes configurations résultent moins d’une doctrine que d’une situation de fait.
L’enseignement français à l’étranger offre un service apprécié à un grand nombre
d’expatriés français, qu’ils soient durablement implantés dans leur pays de résidence ou en
mobilité professionnelle temporaire. De leur côté, les parents du pays d’accueil y trouvent un
moyen de donner à leurs enfants un enseignement de qualité, assorti d’un choix culturel et
linguistique. La couverture géographique du réseau permet également d’attirer les enfants de
pays tiers qui ne disposent pas d’une offre scolaire équivalente à l’étranger (enfants de
diplomates, d’experts, etc.).
L’attractivité des établissements se nourrit des résultats des élèves aux concours et
examens. Lors de sa session 2015, plus de 96 % des 15 264 candidats ont obtenu le
baccalauréat, avec une mention pour 75 % d’entre eux (dont 21 % avec la mention « très
bien »). Par ailleurs, 13 prix du concours général ont été décernés cette année à des élèves de
l’enseignement français à l’étranger.
Vecteur de rayonnement pour la langue française, le système éducatif français à
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14
l’étranger est aussi un acteur majeur de la francophonie. Il a une valeur politique forte dans les
relations bilatérales et se trouve ainsi placé au coeur de la diplomatie globale française.
Si l’obligation d’un enseignement public, gratuit et laïque s’impose à l’État sur le
territoire de la République, tel n’est pas le cas à l’étranger
2
. Les établissements français à
l’étranger ne proposent pas un enseignement obligatoire et la scolarité est presque toujours
payante, quel que soit leur statut. L’enseignement qui y est dispensé n’est pas français, au
sens où il dépendrait d’un lien étroit avec l’État : plus de la moitié des établissements du
réseau, partenaires de l’AEFE, sont privés et de droit local et tous les établissements sont
tenus de s’adapter aux contraintes locales.
L’EFE doit dès lors se comprendre comme l’ensemble des établissements signataires de
la « charte de l’enseignement français à l’étranger
3
», rédigée par l’AEFE, dispensant un
enseignement en français, conforme aux programmes de l’Éducation nationale. Ces
établissements reçoivent à ce titre une homologation délivrée par le MENESR.
L’homologation
L'homologation est accordée aux établissements d'enseignement français à l'étranger dont l'enseignement
est conforme à celui dispensé dans les établissements d'enseignement publics en France. Les élèves issus d'un
établissement homologué intègrent en France, sans examen de contrôle, un établissement public, un
établissement privé sous contrat d'association avec l'État ou, à l'étranger, un autre établissement homologué dans
la limite de ses capacités d'accueil. Les établissements homologués préparent aux diplômes français.
L'homologation fait l'objet d'une procédure annuelle, mise en place par la direction générale de
l'enseignement scolaire (DGESCO), durant laquelle les dossiers des établissements demandeurs sont examinés et
évalués pédagogiquement par les inspections générales du ministère de l’éducation nationale.
Une commission interministérielle d'homologation présidée par la DGESCO et composée de
représentants du ministère de l'éducation nationale, du ministère des affaires étrangères et de l'AEFE donne son
avis sur les demandes présentées par les établissements. La Mission laïque française y est présente en tant que
membre observateur.
La liste des établissements scolaires homologués est établie annuellement par le ministre chargé de
l'éducation, en accord avec le ministre des affaires étrangères. Elle fait l'objet d'un arrêté interministériel
spécifique publié au Journal officiel
4
.
Le réseau d’enseignement français à l’étranger rassemble, en 2016, 494 établissements
scolaires, implantés dans 136 pays, qui scolarisent près de 340 000 élèves, dont 63 % sont
étrangers et 37 % sont français. Ils se répartissent en trois types d’établissements : 74
établissements en gestion directe (EGD), 156 conventionnés et 264 partenaires.
2
Conseil constitutionnel,
Décision n° 2012-654 DC du 09 août 2012.
3
Ce document recense les engagements réciproques de l’AEFE, du poste diplomatique, des représentants des
familles et des établissements Toute demande d’homologation par un établissement scolaire passe par la
signature préalable de la charte de l’enseignement français à l’étranger, qui prévoit notamment le strict respect de
la laïcité. Celle-ci s’impose aux établissements en gestion directe (EGD), mais pas aux conventionnés et
partenaires, qui sont de droit privé. Ne bénéficiant d’aucune immunité, tous les établissements sont tenus de se
conformer au droit et aux usages du pays d’accueil. Lorsque l’enseignement religieux est obligatoire, il ne
s’impose qu’aux élèves nationaux. Depuis 2013, le MAEDI a laissé aux ambassadeurs le choix d’afficher ou non
cette charte dans les établissements.
4
Cf. annexe 5.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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INTRODUCTION
15
2 -
Une longue maturation
Le profil que présente aujourd’hui l’enseignement français à l’étranger (EFE) résulte
d’une longue série de réformes, souvent utiles mais marquées par de nombreux à-coups.
Durant ses quinze premières années, la charge de l’AEFE s’est révélée mal calibrée et peu
hiérarchisée. Un long cycle de réformes a mené à la situation actuelle. L’année 2003 a marqué
la fin de l’autonomie administrative et financière des établissements en gestion directe. La
compétence immobilière de l’Agence s’est élargie en 2005, 2006 et 2007. Après que le réseau
a été structuré autour d’une « charte de l’enseignement français à l’étranger », la prise en
charge des frais de scolarité des élèves français des lycées de l’EFE a été instaurée en 2007,
puis supprimée en 2012. Édicté en 2011, un plan de développement de l’EFE a conduit en
2012 au lancement du label « FrancÉducation », attribué aux établissements étrangers
disposant de sections bilingues francophones de qualité. Enfin, une nouvelle vague de
transferts de biens immobiliers est intervenue en 2013.
En amélioration perpétuelle mais sans ligne directrice, le réseau apparaît ainsi enraciné
dans des schémas issus du « poids de l’Histoire ». Constituée au fil des ans par une succession
d’opportunités (dons de biens immobiliers de la part de mécènes ou d’États), la carte des
implantations ne répond à aucune logique autre que celle d’une généreuse universalité. Cette
situation flottante et à l’avenir incertain a été aggravée par un système d’aide à la scolarité qui
s’est révélé coûteux.
Dans sa dernière intervention
5
, la Cour, tout en prenant acte des progrès enregistrés,
dressait un bilan critique et invitait le ministère des affaires étrangères et l’AEFE à progresser
significativement dans différents domaines. Au plan stratégique, elle recommandait d’engager
une démarche prospective sur l’avenir du réseau et sur sa carte ; d’assurer une meilleure
complémentarité entre le réseau de l’AEFE et celui de la Mission laïque française ; de rester
vigilant sur le recours aux dispositifs de labellisation, qui offrent un effet de levier d’influence
moindre que l’homologation complète et créent un effet d’aubaine ; d’organiser un suivi du
réseau d’anciens élèves. S’agissant des moyens, la Cour recommandait d’assurer la
soutenabilité budgétaire et de consolider la participation des familles et des établissements
partenaires ou conventionnés au bon fonctionnement du réseau. Enfin, dans le domaine des
ressources humaines, la Cour engageait l’Agence comme sa tutelle à préserver la qualité
pédagogique qui distingue le réseau français, par un suivi du niveau des établissements et de
leur personnel, par des inspections sur place, une évaluation des enseignants titulaires et une
valorisation des acquis à l’étranger.
Des quatorze recommandations formulées à l’époque par la Cour, le ministre décida
d’en écarter deux : d’une part, il persévéra dans l’idée de confier à la direction générale de la
mondialisation, en charge de la tutelle, la présidence du conseil d’administration pléthorique
de l’AEFE ; d’autre part, il rejeta l’idée d’un statut unique pour les agents détachés au sein
des établissements. Ces choix, qui n’emportent pas la conviction de la Cour (voir
infra
),
relèvent d’une décision politique dont il est pris acte.
5
Référé n° 66854 du 3 juillet 2013 relatif à l’enseignement français à l’étranger adressé au ministre des affaires
étrangères.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
16
En dépit de ces deux désaccords, le référé précité encourageait une redéfinition des
stratégies du ministère dans le domaine de l’enseignement français à l’étranger. Divers
documents, signés ou validés au plus haut niveau du ministère, confèrent aujourd’hui à
l’analyse de la Cour une valeur de diagnostic pertinent. Le présent rapport examinera, entre
autres, la manière dont ces préconisations ont trouvé une application.
Les initiatives prises et les travaux menés depuis 2013
À la demande du ministre des affaires étrangères, un plan d’actions fut préparé en 2013 par la
ministre déléguée chargée des Français de l’étranger. Il visait à faire face à une demande croissante
et à adapter l’offre éducative aux priorités stratégiques de la diplomatie française. Ce plan fut nourri
par les réflexions d’un comité d’experts
6
, avant d’être présenté en conseil des ministres en août
2013. Il prévoyait une concertation interministérielle annuelle, la priorisation de certaines zones et
le développement d’offres complémentaires pour répondre à de nouveaux types de demandes.
Une réunion interministérielle portant sur l’enseignement français à l’étranger, la première en
vingt-cinq ans, s’est tenue le 20 novembre 2014, entre les ministres des affaires étrangères et de
l’éducation nationale. Une feuille de route a alors été établie. Bien que cette réunion n’ait été suivie
d’aucune autre à ce jour, elle constitue un tournant dans l’histoire de l’EFE. Elle a servi de
fondement à la création d’une « conférence interministérielle des moyens », qui ne s’est tenue
qu’une fois, ainsi qu’à la définition d'une stratégie, décrite dans un
plan d’orientation stratégique
(2014-2017) et à la signature d'un contrat d’objectifs et de moyens (2016-2018).
Cette stratégie peut se résumer en trois axes : préserver le coeur du réseau constitué des EGD
et des établissements conventionnés, considérés comme un atout essentiel de la présence française à
l’étranger ; assurer la croissance et l’avenir du réseau au moyen des établissements partenaires, dont
le coût pour l’AEFE reste marginal ; diriger la demande de scolarisation non satisfaite vers des
solutions alternatives. Sur cette base, le ministère des affaires étrangères entend trouver un point
d’équilibre en faveur d’un développement du réseau scolaire extérieur, sans que soient créées de
charges supplémentaires pour le budget de l’État. Cet effort de rénovation fut suivi de plusieurs
travaux parlementaires ou confiés à des personnalités, notamment le rapport de Mme Lepage,
sénatrice et de M. Cordery, député, sur les frais de scolarité, remis au ministre en décembre 2014
7
.
Les rapporteurs, après avoir établi l’ampleur de la hausse des frais de scolarité dans l’EFE,
formulaient des recommandations afin de limiter leur évolution et émettaient des propositions sur le
rapprochement entre les systèmes d’enseignement en Europe.
Sur ce dernier thème, le ministre a commandé en 2015 à l’ancien doyen de l’Inspection
générale de l’éducation nationale, M. François Perret, une étude et des recommandations sur
l’enseignement français à l’étranger en Europe
8
. Achevé en 2015, le rapport, qui n’a pas été remis
dans les formes, semble destiné à rester sans suites. Il s’agit pourtant d’un travail novateur et
porteur de diagnostics éclairés.
6
Philip Cordery, Daniel Jouanneau, Jean Pautrot, François Perret et Yves Veyrier, Conclusions et
recommandations du comité de pilotage sur l’avenir de l’enseignement français à l’étranger, 2013.
7
Claudine Lepage, sénatrice et Philip Cordery, député, Enseignement français à l’étranger – recommandations
visant à limiter l’augmentation des frais de scolarité, Rapport au ministre des affaires étrangères et du
développement international et au secrétaire d’État chargé du commerce extérieur, de la promotion du tourisme
et des Français de l’étranger, décembre 2014.
8
François Perret, Quel avenir pour l’enseignement français en Europe ? (Allemagne – Espagne – Italie –
Royaume-Uni), juillet 2015. Le rapport est consultable sur le site de la MLF.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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INTRODUCTION
17
Le dossier de l’enseignement français à l’étranger est ainsi fortement documenté.
Acteurs et observateurs disposent d’analyses approfondies sur lesquelles l’AEFE et sa tutelle
sont en mesure de s’appuyer pour l’avenir à moyen terme. Dans le détail, un grand nombre
d’étapes ne sont pas encore franchies mais sont inscrites dans la planification de cette
réforme, qui touche également le système des bourses pour lequel une logique d’enveloppe a
succédé à une logique de guichet (voir
infra
).
Au terme de ces réformes, l’EFE présente une organisation stabilisée. Le pilotage du
réseau et des offres scolaires alternatives par l’AEFE est confié à des agents expérimentés
ayant pris la mesure des orientations fixées. Au sein du réseau global piloté par l’AEFE, les
partenaires de celle-ci, la Mission laïque française (MLF), l’Association franco-libanaise pour
l’éducation et la culture (AFLEC) et l’Alliance Israélite Universelle (AIU) pilotent leur réseau
avec savoir-faire. Ces opérateurs associatifs sont majoritairement représentés par des
établissements partenaires
9
.
3 -
Le périmètre et la portée de l’enquête
Le périmètre de la présente enquête porte sur l’enseignement français à l’étranger dans
les limites des compétences du ministère des affaires étrangères et du développement
international et de son opérateur, l’AEFE. Il couvre l’ensemble des établissements, dont les
partenaires. D’autres acteurs, rencontrés et questionnés lors de l’instruction, ont pu être
sollicités au titre de la contradiction.
Les prérogatives du MENESR dans le domaine de l’homologation et de la gestion des
ressources humaines constituent un cadre qui a été pris en considération
10
. La MLF, l’AFLEC
et l’AIU sont des acteurs importants de l’EFE qui ne sauraient, en toute rigueur, être
directement associés aux recommandations de l’enquête du fait de leur statut associatif. Ils
sont toutefois concernés par des observations de la Cour et par des décisions de l’AEFE.
Le périmètre budgétaire de l’enquête concerne les crédits de l’action 5 «
Agence
française pour l’enseignement du français à l’étranger
» du programme 185 -
Diplomatie
culturelle et d'influence
et de l’action 2 «
Accès des élèves français au réseau AEFE
» du
programme 151 -
Français à l'étranger et affaires consulaires,
dont le montant total était de
492,1 M€ en 2015.
L’EFE est financé par ces crédits mais surtout par les frais de scolarité acquittés par
les parents (1,8 Md€). Les dépenses budgétaires de l’État ont nettement diminué depuis 2012.
9
La MLF dispose toutefois de huit établissements conventionnés et l’AIU d’un seul.
10
Les offres éducatives à l’étranger pilotées par le MENESR (tel que le dispositif Jules Verne,) n’entrent pas
dans le champ de l’enquête.
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18
Tableau n° 1 :
les dépenses budgétaires de l’enseignement français à l’étranger
En M€ (AE=CP)
2012
2013
2014
2015
Évolution
2012-2015
LFI2016
Action 5 – prog. 185
419,2
421,3
410,1
402,6
-4 %
395,2
Action 2 – prog. 151
116,6
103,5
106,5
89,4
11
-23,32%
115,53
Total crédits budgétaires
535,8
524,8
516,7
492,1
-8 ,16%
Source : Chorus pour 2012-2015
L’évolution de ces crédits doit être mise en regard de celle du financement assuré par
les familles.
Graphique n° 1 :
le financement de l'EFE en 2015
Éléments explicatifs du graphique
I) Le budget de l’AEFE
(1,2 Md€) se décompose comme suit en recettes :
1) 764 M€ de produits des services centraux
-
495 M€ de subventions publiques, dont 402,6 M€ de crédits du programme 185 (action 5) et
89,4 M€ de bourses (crédits de l’action 2 du programme 151) et 3 M€ d’autres subventions de
l’État ;
-
269 M€ d’autres produits.
i) 249,5 M€ payés par les établissements (principalement via la participation à la
rémunération des expatriés et des résidents, également appelée taux de remontée) ;
ii) 17,9 M€ notamment issus des reprises sur amortissements et provisions et des produits
financiers ;
iii) 1,6 M€ d’autres produits.
11
La baisse des dépenses entre 2012 et 2015 est liée au nouveau système des bourses scolaires instauré en 2013,
qui a supprimé l’ancien système de prise en charge intégrale des frais de scolarité pour les élèves français, sans
conditions de ressources (125,54 M€ ouverts en LFI 2015 pour 89,4 M€ consommés).
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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INTRODUCTION
19
2) 435,5 M€ de produits perçus par les établissements en gestion directe (EGD), dont :
-
384 M€ de ressources, qui se décomposent ainsi :
i)
358 M€ de droits de scolarité perçus par les EGD ;
ii) 26 M€ de produits divers, notamment des recettes annexes (5M€), des produits de
gestion (7,2 M€) et des reprises sur amortissements et provisions (9,8 M€) ;
-
40,5 M€ de subventions reçues de l’État et de l’AEFE, principalement 30 M€ de bourses scolaires
(celles-ci sont versées directement aux établissements) et 10 M€ de subventions de l’AEFE.
II)
Les droits de scolarité
(1,8 Md€), perçus par les établissements, se répartissent de la manière
suivante : 358 M€ pour les EGD, 669 M€ pour les établissements conventionnés, 781 M€ pour les
établissements partenaires.
III)
Les 697 M€ à
l’intersection
des deux cercles correspondent :
-
aux
bourses
versées
aux
élèves
français
des
3
types
d’établissements,
(89,4
M€)
aux frais de scolarité perçus par les EGD, qui sont inclus à ce titre en produits dans le budget de
l’AEFE (358 M€) ;
-
à la participation déjà évoquée des établissements aux dépenses de l’AEFE, notamment à la
rémunération des enseignants expatriés et résidents (249,5 M€ en 2015).
Conformément aux demandes de la commission des finances du Sénat, le présent
rapport s’efforce de dresser un tableau général et analytique du dispositif de l’EFE, de ses
forces et de ses faiblesses, de sa soutenabilité et de sa pérennité.
L’enseignement français à
l’étranger, saisi sous la forme d’un instantané, donne a priori une impression satisfaisante : la
qualité des gestionnaires, les résultats des élèves, le maintien à la hausse de la demande
constituent autant d’indicateurs qui donnent une image positive et rassurante de l’ensemble.
Dans le prolongement des observations de la Cour, formulées dans le référé précité de 2013,
dont les efforts consentis depuis n’ont pas atténué la pertinence, le présent rapport envisage
les problèmes actuels en trois étapes.
Dans un premier temps, le réseau sera présenté dans sa consistance géographique et
analysé à l’aune de ses missions et de sa vocation : il s’agit de prendre la mesure de la
complexité de ce dispositif et des difficultés structurelles rencontrées pour agir sur son
évolution alors même qu’une perspective stratégique est indispensable.
Un deuxième chapitre examine la question de la pérennité de son modèle à l'aune de
ses moyens financiers : il a pour objet de déterminer les tendances qui sont à l’oeuvre et de
s’interroger sur les marges de manoeuvre dont dispose l’AEFE pour en garantir l’équilibre à
moyen terme, avec au centre la question de la part respective des financements publics et de la
participation des familles.
Le troisième chapitre est consacré aux ressources humaines et principalement aux
enseignants. Ce sujet agit sur tous les aspects de l’EFE : réputation, qualité, marges de
financement, gestion prévisionnelle et prospective à moyen terme.
En définitive, la présente enquête est consacrée à une seule question : l’enseignement
français à l’étranger et son opérateur public – l’Agence pour l’enseignement français à
l’étranger - ont-ils les moyens de se projeter avec confiance dans l’avenir ?
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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20
Carte n° 1 :
les établissements de l'enseignement français à l'étranger, par pays, en 2015
Source : Cour des comptes
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Chapitre I
Des adaptations encore insuffisantes par rapport
aux attentes
Le développement des établissements d’enseignement français résulte historiquement
d’initiatives personnelles, de Français, de francophones ou de francophiles. De fait, le réseau
actuel ne correspond pas toujours aux priorités diplomatiques de la France, malgré des
ajustements récents (I). S’il est nécessaire de s’assurer du respect par l’AEFE de sa double
mission - offrir un enseignement français de qualité et favoriser le rayonnement - il l’est tout
autant de s’interroger sur la manière dont le réseau de l’enseignement français à l’étranger
répond aux multiples vocations qu’il doit remplir (II).
I -
L’organisation du réseau : le fruit d’un héritage
La diversité des situations est l’une des caractéristiques principales du réseau de
l’enseignement français à l’étranger. Ce constat s’applique à toutes les échelles, mondiale,
régionale, nationale et parfois au sein d’une même ville. Piloter le dispositif de l’EFE revient
à gérer un ensemble hétérogène, souvent irréductible à une ligne d’ensemble.
Dans ce contexte, il convient de s’interroger sur les raisons qui expliquent une telle
diversité et sur la manière dont il est possible d’y introduire un cadre logique. Cette diversité
est accentuée par le rôle important que tiennent les partenaires associatifs de l’AEFE,
notamment la Mission laïque française. Dans ces conditions, la demande de scolarisation est
d’autant plus difficile à anticiper qu’elle varie en fonction d’éléments sociologiques ou
économiques dont les effets ne sont pas toujours durables. Cet ensemble de difficultés rend la
définition de priorités géographiques particulièrement malaisée. Les mesures prises par le
ministère des affaires étrangères et son opérateur, pour heureuses qu’elles soient, ne
paraissent pas toutes conclusives.
A -
Une multitude de situations, un enchevêtrement d’acteurs
Les trois statuts – établissement en gestion directe, conventionné ou partenaire - se sont
déployés au sein du réseau au fil de la création des établissements. Celle-ci est intervenue le
plus souvent à des époques déjà anciennes, moins soumises à la pression budgétaire et avec
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COUR DES COMPTES
22
des motivations aujourd’hui caduques. Ainsi, au cours du XX
ème
siècle, les établissements
français ont été, en de nombreux pays, le seul lieu dans lesquels était délivré un enseignement
de qualité, doublé d’une culture républicaine et de l’idéal des Lumières. Ailleurs, des
communautés françaises, souvent administratives, militaires ou d’affaires ont été à l’origine
de l’ouverture d’un établissement. Dans les mêmes pays ou dans d’autres, des structures
associatives, comme la MLF ou l’AIU, ont proposé à des élites nationales des parcours
individuels prestigieux, soutenant ainsi l’émergence de nouvelles classes moyennes. À la
toute fin du XX
ème
siècle, l’enseignement français à l’étranger a aussi dû accorder une
importance nouvelle aux Français de l’étranger, sous l’influence de flux d’expatriations
inédits en quantité et en motivation. Le réseau tel qu’il existe aujourd’hui, par ses territoires et
par son patrimoine, est donc marqué par son histoire.
Les trois types d’établissements
Les établissements en gestion directe (EGD) sont constitués en services déconcentrés de
l’AEFE. Ils sont dotés d’un ordonnateur secondaire, le proviseur, et d’un comptable secondaire. Ils
sont des composantes de l’établissement public et leur budget est agrégé chaque année à celui de
l’AEFE. L’Agence leur accorde des subventions et rémunère les personnels titulaires qui y exercent.
Ils sont au nombre de 74 et scolarisent 21,93 % des effectifs totaux.
Les établissements conventionnés sont gérés par des associations de droit privé qui ont passé
une convention administrative, financière et pédagogique avec l’AEFE. Cette convention porte
notamment sur les conditions d’affectation et de rémunération d'agents titulaires de l’Éducation
nationale et sur l’attribution de subventions. Ces 156 établissements entretiennent avec l’AEFE un
dialogue de gestion constant et scolarisent 35,79 % des effectifs totaux.
Les établissements partenaires sont également gérés par des associations de droit privé,
français ou étranger, et ont signé un accord de partenariat avec l’Agence, sauf ceux concernés par
un accord de siège à siège (cf.
infra
). Cet accord définit les relations financières qu’ils entretiennent
avec l’AEFE, ainsi que les prestations auxquelles ils peuvent prétendre, notamment en termes de
formation continue de leurs personnels, d’inspection, d’ingénierie pédagogique, de conseils en
gestion et de gouvernance, d’orientation scolaire, d’utilisation des services et des outils mis en place
par l’Agence. Depuis septembre 2011, une politique de contractualisation a été mise en place avec
ces 264 établissements, stabilisant leur place au sein du dispositif. Ces établissements scolarisent
42,28 % des élèves du réseau.
Cette situation, héritée du passé, est décrite en détail en annexe 5. Elle ne fait ressortir
aucune logique dans la distribution des EGD. La plupart d’entre eux sont situés en Europe et
en Afrique du Nord / Moyen Orient (61 sur 74). À l’inverse, le continent américain ne dispose
que d’un seul EGD, en Argentine, le maillage étant surtout constitué d’établissements
partenaires (92 pour le continent, dont 47 aux États-Unis). La densité du nombre
d’établissements par pays est assez faible en Asie (2), forte en Europe (3,2) et
particulièrement importante en Afrique du Nord / Moyen Orient (7,6). Mais ces données
masquent des disparités profondes. Ainsi, en Europe, quatre pays (Allemagne, Royaume-Uni,
Espagne et Italie) rassemblent près de la moitié des établissements du continent et davantage
que dans toute l’Asie. Au sein de ce bloc, l’Allemagne ne compte aucun établissement
partenaire, quand l’Espagne en compte 13 sur 24. Dans la région Afrique du Nord / Moyen
Orient, le même phénomène est à signaler : quatre pays (Égypte, Liban, Maroc, Tunisie)
disposent de 102 établissements sur 123. Le Liban est une exception statistique mondiale :
pour un si grand nombre d’établissements (41) et d’élèves (56 400), il ne compte aucun EGD
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
23
et son réseau est essentiellement constitué de partenaires (35). Le Maroc, quant à lui, présente
un profil que l’on ne rencontre pas ailleurs (voir encadré ci-après).
Une dizaine de pays rassemble 53 % de l’effectif mondial en élèves (voir annexe 6), une
douzaine regroupe 272 établissements, soit 55 % de l’ensemble. À l’inverse, d’autres pays ont
parfois des effectifs très réduits. Dans ce cas, il n’y a qu’un établissement par pays : il s’agit,
la plupart du temps, d’un établissement partenaire. La faiblesse des effectifs peut aussi
s’expliquer par le fait qu’au sein d’un établissement, seul un ou deux degrés sont homologués.
De fait, moins de la moitié des établissements proposent l’ensemble des degrés
d’enseignement. La carte des établissements comporte 46 cas où seul est homologué un degré
et 258 dans lesquels la totalité des niveaux n’est pas homologuée (voir annexe 7).
Maroc : un réseau à forte densité
À la rentrée 2015, le réseau marocain, avec ses 38 établissements et ses 32 800 élèves
français est structuré en quatre réseaux : (1) les EGD et les conventionnés, qui accueillent 58 % des
élèves (18 966 dont 10 175 Français) dans 22 établissements ; (2) le réseau de l'Office Scolaire et
Universitaire International (OSUI, extension locale de la MLF), qui compte 8 347 élèves (25 % des
effectifs globaux) et neuf établissements ; (3) quatre établissements privés partenaires (4 922 élèves,
soit 15 %) ; (4) enfin, trois établissements partenaires de l'Alliance Israélite Universelle (AIU), qui
accueillent 640 élèves, soit moins de 2 %, complètent le dispositif. Ce réseau scolaire résulte de la
longue relation bilatérale, politique et culturelle, entre les deux pays. Les établissements sont
implantés sur l’ensemble du territoire (Casablanca, Rabat, Marrakech, Meknès, Tanger, Fès,
Mohammedia et Kenitra, Agadir, El Jadida, Essaouira, Dakhla et Laàyoune). Les élèves sont
presque tous issus de familles françaises (49 %) et marocaines (48 %). Chez les bacheliers, 48 %
ont obtenu une mention Bien ou Très bien. Pour assurer ces résultats, 1 057 enseignants exercent
dans les EGD, dont 721 titulaires du MENESR, soit nettement plus que pour toute l’Asie (487) et
presque autant que pour le continent américain (794).
Toutes ces situations ont une explication historique. Il n’est pas rare que les EGD aient
été considérés comme des établissements de prestige et installés par vocation dans les
capitales. Ils font souvent figure de « navire amiral » autour duquel gravitent des
établissements de moindre envergure, rarement EGD, et ne disposant pas toujours de la
continuité scolaire inter-degrés. Dans certains cas, l’esprit de réseau s’impose et les « petits »
établissements sont invités à alimenter le « grand » EGD à l’entrée du collège ou du lycée.
Cette configuration vertueuse ne se rencontre pas partout, mais le prestige de l’EGD ressort
nettement à Madrid, Berlin ou Tananarive. Certains établissements conventionnés et
partenaires bénéficient d’une niche de marché (enseignement confessionnel, population
française implantée de longue date, grandes entreprises, etc.), quand d’autres paraissent
fragilisés par le moindre aléa de la demande. La valeur ajoutée du réseau est ici manifeste :
certains établissements en situation critique ont pu retrouver un deuxième souffle grâce à
l’action spécifique du siège, qu’il s’agisse de l’AEFE ou de la MLF, dans ses
établissements
12
.
12
Ce survol ne tient pas compte des établissements implantés dans des pays en guerre ou en crise grave, sujet de
préoccupation majeure pour l’AEFE (cf annexe n°11).
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
24
La répartition géographique des établissements, par statut comme en densité, constitue,
pour les équipes de la tutelle et de l’AEFE, une donnée brute et non le fruit d’une politique
continue et ordonnée.
B -
La Mission laïque française : un réseau à part entière
S’il est vrai que la responsabilité de l’AEFE s’étend, de par la loi, sur un seul réseau
d’ensemble, celui des établissements homologués, les opérateurs associatifs gèrent en son sein
une part significative de ces établissements. La Mission laïque française est le plus important
d’entre eux. Implantée dans 43 pays, elle compte 88 établissements homologués, dont huit
sont conventionnés avec l’AEFE et 80 partenaires avec l’AEFE dans le cadre d’un accord de
siège à siège, dont 14 établissements dans le cadre d’actions de coopération éducative. Il
s’agit, pour l’essentiel, d’un réseau autofinancé
13
.
Figure 1 : le réseau des établissements homologués et ses différents opérateurs
Source : Cour des comptes
13
Les seuls crédits publics dont dispose la MLF financent la mise à disposition de personnels auprès des huit
établissements conventionnés par I’AEFE ou par le MAEDI (expatriés et résidents) et
s’élève à 13,8 M€,
charges patronales et pension civile comprises, pour l’année scolaire 2014-2015. Par ailleurs, sur la base du
protocole d’entente AEFE/MLF, la MLF prend à sa charge l’ensemble des dépenses immobilières et a augmenté
sa contribution à la rémunération des personnels mis à sa disposition pour participer aux charges patronales de
I’AEFE dont la pension civile. Il en résulte qu’elle contribue aux frais de l’AEFE à hauteur de 3 % et non 6 % de
ses frais de scolarité, comme c’est la cas pour les autres établissements (cf. infra). Enfin, les familles françaises
du réseau MLF sont éligibles aux bourses (11,7 M€ en 2013-2014).
264
établissements partenaires
74
établissements en
gestion directe (EDG)
156
établissements
conventionnés
MLF
: 8
dont MLF
: 80
MLF :
26
AIU
: 1
AIU
:
3
AIU :
25
L’Alliance Israelite
Universelle (AIU)
Total :
29 établissements
dont 4 homologués
L’agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE)
Total : 494 établissements homologués
Mission Laïque
Française (MLF)
Total :
114
établissements
dont 88 homologués
AFLEC
:
6
L’Association Franco-Libanaise
pour l’Education et la Culture
(AFLEC)
Total : 6 établissements homologués
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
25
Ce sous-ensemble de l’EFE est, lui aussi, divers. Il est toutefois, du fait de son histoire,
particulièrement implanté sur le pourtour méditerranéen : neuf établissements au Maroc, 11 en
Espagne, 10 au Liban, quatre en Égypte, un en Algérie, en Italie, en Bosnie-Herzégovine et en
Grèce, l’ensemble représentant 56 % des élèves de la MLF
14
. Celle-ci, comme du reste
l’AFLEC et l’AIU, scolarise un grand nombre d’élèves non français : environ 80 % de
l’effectif scolarisé. Ce point distingue le réseau des opérateurs associatifs de l’ensemble du
réseau d’ensemble de l’EFE, tout comme la croissance de ses effectifs : depuis 2010, la MLF
a vu le nombre d’élèves croître de 24 % ; ses établissements sont passés de 102 à 114, dont 88
homologués
15
. Ce réseau dynamique s’est notamment développé aux États-Unis.
À l’image de l’ensemble des établissements de l’EFE, la MLF doit affronter une décrue
progressive de la présence à l’étranger des expatriés des grands groupes. La crise économique
a conduit les entreprises françaises à modifier leurs modes de recrutement : elles embauchent
des Français sous contrat local directement sur place ou remplacent des expatriés par des
collaborateurs de la nationalité du pays d’accueil. La MLF, qui dispose d’un réseau propre
d’écoles d’entreprises, est directement affectée par ce phénomène, qui met à mal son modèle
économique. Si, comme l’ensemble de l’EFE, elle fait face à une forte demande de
scolarisation, elle doit aussi, dans certains pays, affronter les conséquences des crises
économiques, comme en Espagne, où des phénomènes d’érosion dans les inscriptions sont
visibles (Villanueva, mais aussi Valladolid et Murcie). Le « point d’interrogation espagnol »
pourrait entraîner un déficit structurel.
La Mission laïque française est mise à contribution par le ministère des affaires
étrangères dans les régions en crise, politiquement délicates
16
(sud du Maroc, Qatar, Angola,
Kurdistan, Palestine, Syrie, Libye) ou en situation de risques financiers (Algérie, Libye,
Grèce, Espagne). Cependant, se rendre à la demande du MAEDI dans les régions où l’État ne
peut ou ne veut pas apparaître ne saurait constituer une spécialité d’avenir. La priorité
accordée par le ministère des affaires étrangères aux établissements autofinancés devrait
constituer pour la MLF une opportunité de développement. Il reste que la normalisation du
concept de partenariat au sein du réseau conduit à l’indifférenciation progressive de la MLF.
Ses établissements, en dépit de leur spécificité, perdent en visibilité dans l’ensemble des
établissements simplement homologués. La tradition et la modernité de cette association se
banalisent d’autant, alors qu’elle devrait, au sein de l’EFE, disposer d’une compétence
stratégique clairement établie. Elle pourrait, par exemple, se voir reconnaître une capacité à
développer le réseau à moindre coût pour l’État, en particulier dans les zones francophones.
La clarification de la position de la Mission laïque française serait un gage de cohérence pour
l’enseignement français à l’étranger.
14
Si l’on ajoute à ce rapide inventaire les établissements de l’AFLEC et l’AIU, le tropisme méditerranéen des
opérateurs associatifs est plus manifeste encore.
15
Hors du réseau de l’AEFE, elle pilote également des écoles d’entreprises, créées à la demande des groupes
français implantés à l’étranger.
16
Pour le MAEDI, le choix de passer par la MLF «
offre l’avantage de ne pas exposer notre pays. La MLF n’est
pas une structure étatique ; elle est une association et ne reçoit pas de subvention du gouvernement français.
Par ailleurs, elle est prête à agir
». Note DGM-CFR/SPR n° 245 du 6 mars 2012.
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26
C -
Une géographie de la demande difficile à établir
Comme l’illustre le tableau de l’annexe 5, le taux d’enfants français au sein des
établissements s’établit à 37 %. Cette moyenne recouvre une forte dispersion. Ce sont les
EGD qui scolarisent le plus de jeunes français (60 %) et les établissements partenaires qui
accueillent le plus de jeunes non français (79 %). En outre, les évolutions de la scolarisation
des enfants issus de pays tiers ne sauraient être négligées. Cette dernière catégorie, plus
exposée que les autres aux effets de la concurrence, constitue l’un des indicateurs importants
de l’attractivité du réseau et de sa qualité.
Le développement et la préservation du réseau restent soumis à un critère décisif :
l’évolution de la demande. Celle-ci ne cesse de croître depuis de nombreuses années, à un
rythme moyen de 3 % par an (depuis 2009, soit 55 000 élèves). La part la plus dynamique de
ce ratio composite revient au premier degré (maternelle et élémentaire) qui, de 2009 à 2016, a
vu ses effectifs croître de 23 %, soit 4 % en moyenne par an. L’enseignement secondaire est
plus en retrait (15 %, soit 2 % en moyenne par an). Comme le montre le tableau suivant, ce
sont les établissements partenaires qui connaissent la croissance la plus nette sur sept ans.
Tableau n° 2 :
l’évolution des effectifs d’élèves
2009/2010
2015/2016
Var. 2009-2016
Premier
degré
Maternelle
EGD & conventionnés
29 793
31 621
6,1 %
Partenaires
22 772
31 806
39,7 %
Élémentaire
EGD & conventionnés
64 259
72 593
13 %
Partenaires
40 769
58 361
43,2 %
Second
degré
Collège
EGD & conventionnés
49 830
54 310
9 %
Partenaires
25 384
33 703
32,8 %
Lycée
EGD & conventionnés
30 297
32 250
6,4 %
Partenaires
17 699
21 053
19 %
Total
Tous
niveaux
EGD & conventionnés
174 179
190 774
9,5 %
Partenaires
106 624
144 923
35,9 %
Total
280 803
335 697
19,5%
Source : Cour des comptes d’après les documents de l’AEFE.
Le MAEDI souhaite que le réseau français puisse s’adapter à l’évolution de
l’expatriation française. Mais celle-ci reste difficile à saisir, l’existant n’étant qu’une
estimation (calculée par extrapolation à partir du nombre d’inscrits au registre des Français de
l’étranger : voir annexe 8). La carte des principales implantations de l’EFE ne cadre pas
parfaitement avec celle des plus forts taux de progression des expatriés de 2005 à 2015.
Certains établissements ne traduisent pas dans leurs effectifs la forte progression des expatriés
(Koweït, Bolivie, etc.). D’autres, au contraire, semblent en phase avec le phénomène
(Singapour, 91 % d’élèves français ;
Malaisie, 81 %, Indonésie, 78 % ; Congo (RD), 70 % ;
Thaïlande, 62 %, etc.).
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
27
Si la connaissance quantitative est imparfaite, celle relative aux motivations et à l’intérêt
pour la scolarisation dans un établissement de l’enseignement français à l’étranger est plus
incertaine encore. Il est incontestable que leur réputation joue un rôle dans la décision
d’expatriation, dès lors que le pays d’accueil n’est pas en mesure d’offrir une scolarité de
qualité. Mais cette disposition est nettement atténuée dans les autres cas. L’enquête sur
l’expatriation des Français réalisée en 2013 par la direction des Français à l’étranger
17
révèle
que les expatriés ne placent pas systématiquement leurs enfants dans un établissement du
réseau de l’AEFE. Parmi les différentes solutions d’enseignement envisageables à l’étranger,
les expatriés interrogés ont indiqué avoir eu recours, pour 32 % d’entre eux, au système
d’enseignement local, 31 % au réseau de l’AEFE et 8 % aux écoles internationales. Cette
indication montre que l’anticipation de la demande de scolarisation dans le réseau de l’EFE
passe aussi par une connaissance fine des motivations des parents. Il en résulte que
l’accroissement de la demande des expatriés français en direction des établissements du
réseau est difficile à évaluer et donc à anticiper.
D -
Des priorités géographiques multiples
1 -
La difficulté d’établir des priorités
Comme décidé en 2013 par le ministre, la priorité du MAEDI est d’aligner le réseau
scolaire à l’étranger sur les intérêts fondamentaux de la diplomatie française. Le ministre
souhaitait en effet établir «
une carte prospective du réseau qui ferait apparaître les pays où
nous devons accroître nos moyens, et ceux où nous devons les réduire
»
18
. Il avait arrêté une
liste de pays qui devaient servir de zones de développement : les pays du Golfe, l’Asie et les
pays francophones. À la connaissance de la Cour, l’AEFE disposait ainsi, pour la première
fois, d’orientations claires. Jusque-là, elle devait se fonder sur la liste des pays prioritaires
pour la diplomatie française, qui figurait, depuis 2012, dans les rapports annuels de
performance et qui s’imposait à l’ensemble des opérateurs
19
. Cette double innovation, la carte
et les pays cibles, ne fut toutefois pas reprise dans les conclusions de la réunion
interministérielle de 2014. Depuis, la notion de carte prospective semble avoir été perdue de
vue. Si les trois zones prioritaires se retrouvent dans un indicateur du COM 2016-2018, rien
ne permet d’établir que des actions tangibles ont été engagées depuis 2013 pour donner corps
à ces priorités. Outre la dimension politique qu’il comporte, un tel exercice se heurte
également au fait que la population des Français de l’étranger est en perpétuel mouvement :
les départs massifs de Chine, qui ont eu lieu en 2015 et 2016, n’ont pas été anticipés. De
même, les régions où la présence scolaire française pourrait être réduite, au moins dans sa
configuration institutionnelle actuelle, n’ont pas été désignées.
17
Enquête sur l’expatriation des français, 2013, DFEA, mai 2103.
18
Lettre du ministre à la ministre déléguée aux Français de l’étranger, 22 juillet 2013.
19
La stratégie ministérielle qui s’impose à tous comporte les priorités géographiques suivantes : «
les pays
émergents (Chine, Inde, Russie, Brésil) ou néo-émergents (Afrique du Sud, Indonésie, Viêt-Nam, Colombie,
Mexique, Turquie) ainsi que « les pays méditerranéens
». Cette liste est invariable dans RAP 2012, 2013 et
2014, Programme 185, et dans les PLF 2015, 2016, Programme 185.
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28
Une tentative doit toutefois être mentionnée : il s’agit du rapport que le ministre des
affaires étrangères et le ministre de l’éducation nationale ont commandé à l’ancien doyen de
l’Inspection générale de l’éducation nationale, M. François Perret, sur le réseau scolaire
européen. La part prise par l’Europe au sein du réseau est en effet prépondérante. Ses 125
établissements représentent 27 % des EGD et 22 % des élèves scolarisés, alors que la plupart
des pays européens disposent de systèmes éducatifs de qualité. Les deux ministres avaient
demandé à M. Perret de leur proposer des pistes alternatives visant à répondre à la demande.
Le rapport, pourtant disponible en ligne
20
, n’a jamais été remis officiellement. Il semble
destiné à rester sans suite.
En définitive, le ciblage par pays ou par région n’était plus, jusqu’à une date récente,
une méthode retenue par le MAEDI ou l’AEFE. Cette position, dont le Cour prend acte, laisse
en suspens deux questions. La première concerne les priorités diplomatiques sur lesquelles
l’AEFE doit fonder son action à moyen terme : il n’a pas été possible de les mettre à jour. La
seconde est relative à une priorité, qui est plus thématique que géographique : la
Francophonie. Elle constitue une priorité théorique dans de nombreux textes et notamment
dans les conclusions de la réunion interministérielle de 2014. Pourtant, il est difficile de
trouver un point d’entrée sur lequel s’appuyer pour définir la politique de l’AEFE en la
matière. Dans les 111 propositions du POS 2014-2017, le mot francophonie n’apparaît jamais.
Il n’y a pas de responsable « francophonie » à l’AEFE. Il semblerait pourtant que le MAEDI
et l’AEFE gagneraient à se doter d’une orientation en la matière.
Le MAEDI est conscient de la situation dans laquelle l’AEFE est appelée à évoluer.
Dans une note interne, le diagnostic est posé : «
L’affectation des moyens publics dans le
réseau des établissements subventionnés (EGD et conventionnés) est davantage le produit
d’un héritage historique que la traduction d’une véritable stratégie
». Ce document convient
qu’il y a des « privilégiés » (Europe, Maghreb) et des « oubliés » (pays émergents). Le
rééquilibrage de la carte des implantations de l’AEFE s’impose. Mais «
cette évolution
nécessaire et cependant politiquement sensible dans les pays où nous diminuerons notre aide,
ne pourra être engagée qu’avec un fort soutien politique
»
21
. De fait, toutes les initiatives de
l’AEFE pour mettre en oeuvre une stratégie alliant développement et réallocation des
ressources ont jusqu’à présent fait long feu.
2 -
L’intérêt de cartes multicritères
Il paraît impossible de piloter un réseau mondial sans disposer d’un cadre prospectif à
dix ans, fondé sur une réflexion géographique.
La notion de priorité géographique est composite : elle n’est pas la même selon que
l’on s’attache à l’offre scolaire au profit des jeunes Français vivant à l’étranger ou que l’on
veuille développer une politique de rayonnement et d’influence. Elle est également tributaire
du choix stratégique d’un développement du réseau qui passe exclusivement par les
établissements partenaires. Ce choix repose sur les opportunités et des conditions de
20
Notamment sur les sites de la FAPEE, fédération d’associations de parents d'élèves des établissements
d'enseignement français à l'étranger, et de la MLF.
21
Note 175/DGM/DCUR/LFE du 15 juillet 2013.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
29
faisabilité qui ne répondent pas nécessairement aux priorités diplomatiques. Enfin, la
définition de priorités géographiques se heurte à la tentation toujours vivace au MAEDI de
promouvoir l’universalité de ses réseaux. Cette tendance est confortée, à l’échelon local, par
toutes sortes de pressions qui interdisent de modifier la carte.
Le MAEDI et son opérateur devraient redéfinir la place de l’EFE dans le monde en
fonction de plusieurs cartes répondant chacune à une vocation ou à une aire de
développement. La superposition de ces cartes permettrait d’éclairer les choix.
Parmi les options possibles, figurent :
-
une carte prospective de la présence française à l’étranger. Cet outil, décisif pour la prise
de décision, n’existe pas. Il serait souhaitable qu’il repose sur des études de terrain, qui
devraient mobiliser les postes diplomatiques. Beaucoup restent encore dans l’incapacité
de se projeter dans l’avenir. Cette carte devrait impérativement se doubler d’indicateurs
qualitatifs. Les catégories socio-professionnelles des Français de l’étranger évoluent en
profondeur sur des cycles relativement courts ainsi que la composition du foyer des
personnes qui s’expatrient. Des enquêtes doivent être régulièrement menées pour
« informer » cette carte. Elles doivent notamment préciser quelles sont les attentes – pays
par pays - des Français de l’étranger vis-à-vis de l’EFE. Enfin, cette carte doit être
actualisable : sans même tenir compte des situations de crise ou de guerre, la situation des
Français à l’étranger évolue sensiblement en fonction de données économiques,
environnementales ou politiques (Inde, Chine, Émirats Arabes Unis, Madagascar, etc.) ;
-
une carte des solutions alternatives de scolarisation. Il s’agirait de l’un des outils les plus
discriminants de la cartographie générale. En effet, l’enseignement français à l’étranger
ne peut se concevoir d’une manière identique selon que le pays d’accueil est en mesure ou
non d’offrir une scolarité de qualité, qu’elle soit publique ou privée. Sur la base de ce
critère, certains pays ou établissements (ceux situés hors des capitales, par exemple)
pourraient se voir affecter un coefficient de majoration dans les priorités de
développement ou de redéploiement ;
-
une carte des marchés de la scolarité française. Le réseau doit impérativement tenir
compte de l’évolution de la concurrence et se situer résolument dans une logique de
marché. Cependant, cette logique ne doit pas être découverte au fil des propositions
relayées, le plus souvent, par les postes diplomatiques. Une étude doit être menée dans
chaque pays pour déterminer quelles sont les niches de développement possibles par le
biais des établissements partenaires, le plus souvent créés par des investisseurs. Ces
établissements partenaires, quasi autofinancés, entretiennent avec la notion de priorité
géographique
un
lien
nécessairement
distendu.
En
effet,
toute
opportunité
économiquement viable et de nature à contribuer au renom de l’EFE doit être saisie. Sur
la base de ce critère, l’établissement sera toujours judicieusement situé là où il est ;
-
une carte prospective de la diminution du réseau européen. Les établissements en Europe
sont trop nombreux et dispendieux des crédits de l’AEFE, ce que la carte des solutions de
scolarité alternatives ne pourra que confirmer. Ils pèsent sur l’ensemble du réseau et
compromettent les capacités de redéploiement Le rapport de M. Perret a formulé des
propositions qui pourraient faire l’objet d’une politique décennale. À défaut de cette
solution, la carte européenne à dix ans devrait répondre à une logique de seuil (par
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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30
exemple, mobiliser pour l’Europe une masse salariale inférieure ou égale à 15 % du total
mondial contre 29 % aujourd’hui) ;
-
une carte de l’enseignement supérieur français. La mission de l’EFE, ne peut s’arrêter au
baccalauréat. Aussi, il serait utile de recenser à la fois les implantations des
établissements d’enseignement supérieur à l’étranger (universités, grandes écoles, etc.) et
les principaux établissements dans lesquels les élèves des lycées français poursuivent
leurs études après leur baccalauréat. Ceci permettrait de mener une réflexion sur la part
prise par chaque établissement ou pays dans l’attractivité envers l’enseignement supérieur
français ;
-
une carte de la répartition des tâches avec la MLF et les autres opérateurs associatifs.
L’actuelle convention cadre, qui lie la MLF à la l’AEFE, porte sur des procédures. Elle
devrait à l’avenir envisager une répartition des tâches par vocation. En dehors de ses
grandes implantations historiques, la MLF a donné les preuves de sa réussite en maints
endroits difficiles, excentrés ou de conquête pour le rayonnement de la France. La
normalisation de la notion de partenaire en 2009 a estompé les savoir-faire et la vocation
de la MLF. Une négociation avec ce partenaire associatif de confiance devrait permettre
de développer une logique de complémentarité et de spécialisation. Il en va de même pour
les autres opérateurs, dont l’action est toutefois circonscrite à un nombre plus restreint de
pays (AFLEC, AIU).
Une dernière carte aurait vocation à compléter le dispositif : celle de la francophonie.
De nature différente des autres, car elle-même le produit de nombreuses considérations
politiques, économiques et géographiques, une telle carte est pourtant essentielle. En effet,
alors que cette priorité de l’action scolaire est partout affirmée, elle ne figure de manière
explicite dans aucun des tableaux stratégiques connus de la Cour et, ce qui est regrettable,
n’est pas un critère dans la répartition des moyens de l’EFE. Il s’agit pourtant d’un enjeu fort,
en termes d’influence mais aussi de modèle.
L’ensemble de ces cartes, dont une liste est ici donnée à titre indicatif, permettrait de
tenir compte de la variété des attendus nécessaires à l’élaboration d’une stratégie réaliste.
Leur superposition appellerait des questionnements utiles. Elles pourraient servir d’instrument
de dialogue avec les partenaires institutionnels de l’AEFE, la direction du budget ou les
directions générales intéressées du MENESR.
Par ailleurs, c’est sur la base de cet ensemble de points de vue complémentaires que le
MAEDI et l’AEFE seront en mesure de dresser l’état des besoins et des possibilités.
Confronter la carte des missions à celle des moyens (cartes des effectifs, des budgets et de
l’immobilier) pourra se faire dans un second temps.
Le ministère des affaires étrangères considère que l’exercice suggéré par la Cour est
opportun. Tel est également le point de vue des autres interlocuteurs de la Cour. Le MAEDI
ajoute que les « plans enseignement » demandés aux ambassades en 2016
– en rédaction
actuellement dans 27 pays prioritaires – reprennent les critères préconisés par la Cour. Selon
le secrétaire général, ces plans tendent à définir une vision globale des enjeux éducatifs et une
stratégie sur trois à cinq ans, favorisant les synergies entre le réseau homologué et le réseau de
coopération éducative, en prenant en compte toutes les options de scolarisation par rapport
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
31
aux besoins locaux. Ils pourront être discutés en lien avec le comité interministériel des
réseaux internationaux de l'État (CORINTE)
22
.
La Cour prend acte des efforts en cours, qui ont vocation à être généralisés et
permettront de disposer d’orientations et d’éléments de prévision par grandes zones
géographiques et au niveau global. Cependant, à ce jour, seul le Maroc possède un « plan
enseignement », validé par la direction générale de la mondialisation
23
. Il n’intègre pas
toutefois l’ensemble des cartes évoquées
supra
. Une démarche ambitieuse est en cours au
Liban sous l’égide de l’AEFE.
E -
Des ajustements pertinents mais aux effets limités
1 -
Des initiatives aux résultats incertains
L’AEFE et l’ensemble des acteurs associés se sont mobilisés pour donner corps à
l’impulsion de 2013 et aux conclusions de la réunion interministérielle de 2014. Dans la
continuité de cette dernière, une plateforme de suivi de l’homologation a été développée.
Financée par le MENESR, elle sera lancée à l’automne 2016. À ce stade, ni l’AEFE, ni le
ministère des affaires étrangères ne disposent d’une base centralisée et partagée.
En revanche, la conférence des ressources humaines et des moyens, qui rassemble les
directions générales du MENESR avec la tutelle de l’AEFE, ne s’est tenue qu’une fois. Elle
n’a donné lieu à aucun compte rendu et, jugée décevante par l’ensemble des parties, n’a
jamais été reconduite depuis.
Sur les pistes inscrites dans la feuille de route établie en conclusion de la réunion
interministérielle d’octobre 2014, un grand nombre sont toujours en préparation, voire non
encore commencées. Une nouvelle réunion interministérielle devrait en faire le bilan. Le
MAEDI a informé la Cour, qui en prend acte, qu’une telle réunion était programmée pour
l’automne 2016.
Parmi les outils mis au point depuis 2014, il convient de citer le plan d’orientation
stratégique (POS 2014-2017) et le contrat d’objectifs et de moyens 2016-2018 (COM), tout
récemment signé. Le POS recense 111 recommandations qui ne sont pas détaillées. Si
chacune d’entre elles, générale ou précise, est une piste qui mérite d’être étudiée, les
propositions ne répondent pas aux questions soulevées précédemment ni à celles qui
suivront
24
. Certaines semblent déjà caduques
25
. Le POS résulte d’une analyse lucide et
22
Ce comité est chargé d’assurer la cohérence du déploiement des différents services de l’État et de ses
opérateurs et celle de leurs missions à l’étranger ainsi que la manière dont l’ensemble de ces réseaux assure une
mise en oeuvre coordonnée des priorités politiques.
23
Ce plan stratégique (2016/2020) a été élaboré sous l’égide du poste diplomatique.
24
Par exemple : Action 90 - Anticiper, en liaison avec le MAEDI, les évolutions des communautés françaises à
l’étranger. Action 91 - Prendre en compte l’évolution des attentes des familles en matière d’offre scolaire et
éducative. Action 92 - Analyser la concurrence locale. Action 93 - Instaurer un seuil plancher-plafond de
titulaires au sein des établissements. - Action 94 - Mettre en oeuvre une gestion prévisionnelle des emplois sur
trois à cinq ans. Action 95 - Assurer le déploiement géographique des moyens vers les zones de croissance des
communautés françaises et en fonction des priorités de la diplomatie économique.
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32
rigoureuse. Il resterait à en assurer un suivi pour en faire un outil de pilotage. Le COM, pour
sa part, est davantage un contrat de performance. Il n’y est en effet pas réellement question de
garantie des ressources dont l’agence disposera durant la période 2016-2018. Il est beaucoup
trop tôt pour en assurer le suivi et en faire un commentaire
ex post
. Quelques objectifs et
indicateurs seront néanmoins cités dans la suite du rapport.
Il n'en reste pas moins que des initiatives ont pu être prises par l’AEFE pour adapter
son organisation et ses méthodes aux enjeux qu’elle connaît bien. La rédaction de guides
méthodologiques à destination des établissements mérite d’être saluée, tout comme, dans des
domaines différents, la prise en compte des élèves en situation difficile, la mutualisation de la
formation, l’organisation de séminaires sur la gouvernance, la création prochaine d’une
cellule de crise et d’un poste sur la sécurité des établissements, la multiplication des actions
pédagogiques pilotes (APP), la mise en oeuvre d’outils numériques innovants et la
dématérialisation de la correction des épreuves du baccalauréat en sont autant d’exemples qui
attestent du dynamisme de l’AEFE.
2 -
Une application variable des règles d’homologation
L’homologation doit être comprise comme une garantie de l’État accordée aux parents
d’élèves et aux élèves de respect des programmes français. Elle assure à la fois un
enseignement de haute qualité et un accès plus aisé à l’enseignement supérieur français. Elle
ouvre également la possibilité de proposer les examens nationaux, brevet et baccalauréat,
intégrant des notes de contrôle continu, et elle offre aux parents une continuité dans
l’enseignement à l’échelle mondiale et la garantie de disposer d’enseignants titulaires du
ministère de l’éducation nationale. Dès lors que l’EFE est appelé à se développer par le biais
des établissements partenaires, l’homologation de ceux-ci joue un rôle central sur le marché
de l’éducation. Élément décisif dans le jeu de la concurrence, c’est elle que les investisseurs
veulent acquérir dès lors qu’ils ont choisi d’exercer dans l’enseignement scolaire français.
Cependant, la situation de l’homologation paraît aujourd’hui relever d’une logique
floue. Un certain nombre d’établissements sont dans une situation critique pour mériter encore
cette homologation, voire devraient être, en stricte application des critères, dés-homologués.
Pour autant, le retrait de l’homologation des établissements ne répondant plus à certains
critères déboucherait incontestablement sur un appauvrissement : leurs résultats aux examens
plaident en leur faveur, tout comme leur rôle décisif pour le rayonnement, leur contribution à
la francophonie et leur rôle politique. Dans un tel cas, l’homologation tient davantage de
l’équivalence, voire de la ressemblance.
En définitive, malgré quelques ajustements, l’enseignement français à l’étranger reste
difficile à piloter, tant le poids de l’histoire pèse sur son fonctionnement. La définition de
priorités géographiques, qui seraient le reflet de priorités diplomatiques, n’apparaît pas
aujourd’hui atteignable sans des efforts conséquents de cartographie. L’EFE, dont les
missions sont multiples, doit composer avec une demande délicate à mesurer et à suivre et qui
25
Notamment l’action 55, relative aux coordonnateurs délégués.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
33
ne se limite pas aux seuls Français expatriés. Par ailleurs, le régime actuel de l’homologation
n’a pas atteint son point d’équilibre. Une seule et même méthode oblige l’AEFE à naviguer
entre rigueur et tolérance. Elle ne permet pas de rendre compte de la réalité diverse du réseau.
II -
L’enseignement français à l’étranger doit mieux répondre à
ses multiples vocations
Aux termes de l’article L. 452-2 du code de l'éducation, les deux missions principales
de l’AEFE sont la scolarisation des jeunes Français et le rayonnement de la culture et de la
langue française, qui passe entre autres par la scolarisation d’élèves étrangers. Les
problématiques liées à celles-ci peuvent, de manière schématique, se résumer ainsi :
Graphique n° 2 :
principales problématiques de l’enseignement français à l’étranger
Demande
Recrutement
Scolarité
Lien avec le supérieur
Influence
Attractivité
Nombre de places
Qualité
Attractivité
Structuration des réseaux
Qualité
Équilibre scolarisation
frais de scolarité
Suivi
Implication des postes
des Français/rayonnement
diplomatiques
Élèves français
Établissements EFE
Élèves nationaux
Places
ESup en France
ESup à l’étranger
Carrières
Élèves des pays tiers
Autre système scolaire
Offres complémentaires d’enseignement en français
Source : Cour des comptes ; en gras les problématiques, en-dessous les deux principaux enjeux liés à la problématique ;
ESup = enseignement supérieur
L’EFE doit être abordé comme un tout, incluant à la fois la problématique de la
satisfaction de la demande de scolarisation, celle de la poursuite de la scolarité dans
l’enseignement français, la question de sa capacité à proposer une offre complémentaire à la
scolarité dans un établissement homologué,
à assurer le lien avec le supérieur et à permettre
un suivi des anciens élèves pour en faire des relais efficaces d’influence.
A -
Une demande de scolarisation en partie satisfaite
La réponse à la demande de scolarisation, française ou étrangère, est une
préoccupation première. L’arrêt «
Chauvet
» du Conseil d’État du 5 mars 2014 a rappelé la
double vocation de l’AEFE : la scolarisation des élèves français dans les établissements
homologués du réseau français ne constitue pas une obligation dès lors qu’une autre offre de
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34
formation répondant aux exigences posées par le code de l’éducation a été proposée à la
famille. L’arrêt règle la question de la priorité des élèves français : la scolarisation de ces
élèves se fait en tenant compte des capacités d’accueil des établissements
26
et cette mission
est placée au même niveau que celle du rayonnement de la culture et de la langue françaises
qui passe « notamment par l’accueil d’élèves étrangers ».
Pour satisfaire la demande de scolarisation, trois conditions doivent être remplies. Les
parents doivent être capables d’inscrire leurs enfants ; d’identifier les atouts comparatifs de
l’enseignement français comparé aux autres types d’enseignement, notamment pour les
familles qui ne sont pas françaises ; et être assurés de la qualité de l’enseignement délivré
dans les établissements homologués par le MENESR et de l’homogénéité de cette qualité, car
de nombreux élèves fréquentent au cours de leur vie plusieurs établissement du réseau.
L’universalité du réseau et le nombre d’établissements permettent à l’échelle mondiale
de répondre à l’enjeu quantitatif. Ainsi, si des listes d’attente existent aujourd’hui, elles sont
réduites : en 2015 le nombre d’inscrits sur ces listes représentait l’équivalent de 2 % des
élèves français, 3,6 % des élèves nationaux et 6,7 % des élèves de pays tiers inscrits dans les
établissements de l’EFE. Ces chiffres sont en diminution par rapport à 2013 (cf. annexe 9). En
2015, quatre pays concentraient les demandes pour les ressortissants nationaux : la Tunisie
(11 % des nationaux en liste d’attente), le Maroc (10 %), l’Égypte (7 %) et le Liban (6 %). Le
nombre de Français en liste d’attente a sensiblement diminué entre 2013 et 2015,
vraisemblablement en raison de l’accroissement de l’offre à Londres, le Royaume-Uni restant
le principal pays avec une liste d’attente (58 % des Français en liste d’attente résidaient au
Royaume-Uni en 2013, 55 % en 2014 et 32 % en 2015) devant le Luxembourg (14 %). Enfin,
les ressortissants de pays tiers en liste d’attente sont principalement concentrés aux Émirats
Arabes Unis (21 %) et au Royaume-Uni (5 %).
Outre l’enjeu quantitatif, l’offre doit être en capacité de répondre aux attentes locales.
Il serait hors de propos de définir une proportion idéale et uniforme dans le monde, entre
élèves français et étrangers tant les situations sont différentes. Néanmoins, l’AEFE doit veiller
à ce que l’écart entre le nombre d’élèves français et étrangers ne soit pas incompatible avec sa
double mission de scolarisation et de rayonnement.
Si
l’attractivité
de
l’enseignement
français
reste
élevée,
le
développement
particulièrement important d’un véritable marché de l’éducation et la multiplication des
classements internationaux sont le reflet d’une concurrence de plus en plus intense.
Dans la mesure où tous les demandeurs ne trouvent pas de place et où l’AEFE
souhaite, à raison, que le réseau ne se développe pas dans des proportions trop importantes qui
mettraient en péril sa qualité, des offres complémentaires ont été développées (cf.
infra
). Elles
permettent également de répondre à des familles qui ne souhaitent pas toujours faire le choix
d’une scolarité totalement française.
26
Article L. 452-2 du code de l’éducation.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
35
B -
Une fidélisation fragile des élèves
La poursuite de la scolarité dans le système français, parfois considérée à tort comme
allant de soi, n’est pourtant pas toujours retenue par les familles. Au-delà des mouvements
inhérents à l’expatriation professionnelle, les changements éventuels de système scolaire
tiennent à deux raisons principales :
-
un niveau de qualité jugé insuffisant, notamment pour la préparation des études
supérieures et la pratique des langues, point important pour les parents
27
;
-
des frais de scolarité trop élevés pour la situation financière de la famille ou jugés comme
tels en comparaison des tarifs pratiqués par les autres établissements compte-tenu de
l’offre proposée et des équipements mis à disposition des élèves.
Ainsi, différentes stratégies existent chez les parents. Elles sont difficilement
quantifiables tant les chiffres d’évolution des effectifs sont le produit de mouvements
contraires.
En maternelle, deux tendances inverses coexistent. Tout d’abord, certains parents,
notamment étrangers, privilégient la scolarisation dans le système français pour ce cycle, en
raison de la spécificité très forte des classes de maternelle par comparaison avec les classes de
pre-school
britanniques ou des
kindergarten
allemandes. Cette forte demande peut aboutir à
des situations inattendues : au Maroc, un concours est organisé pour sélectionner les enfants
marocains à l’entrée en classe de maternelle. Un véritable marché de « classes préparatoires »
à ce concours s’est d’ailleurs développé. Dans d’autres zones à demande élevée, de nombreux
parents préfèrent inscrire leurs enfants dès la maternelle afin de maximiser leurs chances de
les voir ensuite inscrits en primaire. À Londres, certaines inscriptions se font même avant le
premier anniversaire de l’enfant.
Dans le même temps, d’autres parents, majoritairement français, font le choix
contraire d’une scolarisation dans le système local lorsqu’il est de qualité, ou dans un
établissement anglophone, partant du principe que l’apprentissage des langues y sera plus aisé
pour leurs enfants. La scolarisation dans un établissement public local peut s’expliquer dans
certains cas par des raisons financières, même si le phénomène est difficile à appréhender.
Toutefois le nombre de demandes de bourses en maternelles a nettement diminué entre 2012
et 2015 (- 12 %), alors que dans le même temps (cf.
infra
) le nombre total de boursiers restait
quasiment stable. L’AEFE indique que cette diminution pourrait être en partie le reflet de
choix économiques.
Les cycles du primaire et du collège, moins spécifiques dans le système éducatif
français que celui de la maternelle, sont marqués par une plus grande stabilité de leurs
effectifs : de manière générale, les élèves qui y sont entrés poursuivent leur scolarité dans le
système français. Dans les zones en tension, la question est néanmoins posée de la transition
entre les classes de maternelle et de primaire et, plus encore, entre celles de primaire, souvent
nombreuses, et de collège, en nombre plus restreint. À cet égard, des dispositifs de régulation
et d’affectation dans les établissements du secondaire ont été mis en place à Londres pour
27
Plusieurs établissements ont mené des études sur ce point, cf. par exemple l’école Voltaire de Berlin.
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36
éviter les ruptures de scolarité. Très utile, cet outil connaît néanmoins des limites inévitables :
les établissements du secondaire proposent des pédagogies différentes, la question de la
proximité entre le lieu de résidence et le lieu de la scolarité est génératrice de débats et la
pression de la demande française pèse sur les capacités à scolariser les élèves d’autres
nationalités. Pour autant, cette démarche a permis d’améliorer la réponse à la demande
globale de scolarité française.
Les mouvements sont nombreux au lycée, ce qui s’explique par le fait que les parents
d’élèves souhaitent placer leurs enfants dans les meilleures conditions pour leurs études
supérieures et cherchent donc à optimiser leurs parcours. La réputation du baccalauréat
français et l’excellence des résultats des lycéens de l’étranger ne suffisent en effet plus
toujours à ouvrir les portes des établissements étrangers d’enseignement supérieur les plus
prestigieux, notamment américains, canadiens et britanniques. Sans qu’elles soient massives,
des stratégies de retrait dès la classe de seconde afin d’intégrer un établissement anglophone
et de préparer l’entrée dans les universités américaines existent. Cela semble être par exemple
le cas au Liban. D’autres élèves suivent, en plus de leur scolarité, des cours de préparation aux
examens d’entrée dans les universités, par exemple en Espagne. Enfin, certains privilégient le
baccalauréat international, davantage reconnu aux États-Unis et au Canada plutôt que le
baccalauréat français, comme à Londres. Le statut des sections préparant au baccalauréat
international, parfois au sein même des établissements de l’EFE, mériterait d’être davantage
pris en compte dans la réflexion autour de l’évolution de l’EFE (cf.
infra
).
C -
Une concurrence croissante des systèmes environnants
On distingue deux types de réseaux : celui de l’enseignement de la langue française en
tant que langue étrangère et celui de l’enseignement scolaire homologué par l’État français. Il
est utile de les rapprocher des réseaux étrangers pouvant exister.
L’enseignement de la langue française à l’étranger repose pour l’essentiel sur le réseau
des Instituts Français et sur celui de l’Alliance française
28
. Le public de ces centres
d’apprentissage est le plus souvent adulte (étudiants, professionnels, loisirs) et peut obtenir
des formations diplômantes, à travers les diplômes d’études ou les diplômes approfondis en
langue française (DELF ou DALF) délivrés par le ministère de l’éducation nationale.
Dans ce domaine de l’enseignement d’une langue étrangère, la concurrence est
particulièrement vive avec le British Council pour l’anglais, l’Institut Cervantes pour
l’espagnol, le Goethe Institut pour l’allemand ou l’Institut Confucius pour le chinois.
Les établissements scolaires français peuvent nouer des liens avec les instituts ou les
alliances françaises à travers le monde. Ainsi, à Madagascar, l’Alliance française fait passer
les tests DELF/DALF à certains enseignants recrutés locaux. Ailleurs, les établissements
peuvent servir de centres d’examens. Enfin, de nombreux d’établissements français proposent
28
Il y a 102 Instituts Français auxquels s’ajoutent 128 antennes. Tous ne proposent pas de cours lorsque cette
fonction est assurée par l’Alliance française. Cette dernière compte 789 implantations dans 104 pays avec près
de 360 000 apprenants.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
37
à leurs élèves de passer des certifications de langue avec les instituts étrangers. Cette politique
est encouragée par l’AEFE.
Les instituts linguistiques, français ou étrangers, ne constituent donc pas, ou très
marginalement, une concurrence pour les établissements scolaires mais la concurrence entre
eux est particulièrement vive.
Pour ce qui concerne l’enseignement du programme scolaire national, destiné à des
enfants et débouchant sur des diplômes d’entrée dans l’enseignement secondaire ou supérieur,
il n’y a pas réellement de comparaison évidente avec des réseaux étrangers. La France est en
effet la seule à proposer un engagement public aussi massif et à disposer d’un réseau aussi
étendu.
S’agissant d’abord de l’Europe non anglophone, trois autres pays accordent un soutien
public significatif à l’enseignement scolaire à l’étranger : l’Espagne, l’Allemagne et l’Italie.
Le financement est mixte (État / parents d’élèves) et les diplômes reconnus dans le pays
d’origine. Dans tous les cas, les établissements ont recours à des titulaires, détachés ou
contractuels.
Tableau n° 3 :
les différents systèmes éducatifs à l’étranger : Europe non anglophone
(2013)
Pays
Nombre d’élèves scolarisés
Établissements
à l’étranger
Pays d’implantation
Allemagne
79 000 (dont 21
000
nationaux)
55 délivrant des diplômes
nationaux (et 86
« assimilés »)
72
Espagne
40 000
22 gérés par l’État et 2
« mixtes »
33 (11 écoles au
Maroc)
Italie
31 000 (dont 27 000 non
italiens
22 gérés par l’État et 131
« reconnus »
En Europe et en
Afrique orientale.
Source : Note sur les réseaux éducatifs hors du pays d’origine, novembre 2013, Sénat. Les systèmes de coopération éducative
ne sont pas pris en compte.
Seule l’Allemagne dispose d’un opérateur pour le compte du ministère des affaires
étrangères
29
mais n’a aucun établissement de type EGD. Son système éducatif à l’étranger
repose sur le secteur privé et les financements publics sont systématiquement pluriannuels
(une subvention pour trois ans dans le cadre de la loi de 2013 sur « les écoles étrangères
allemandes »). Pour l’Espagne et l’Italie, la tutelle est directement assurée par les ministères
des affaires étrangères et de l’éducation nationale. Ces pays disposent chacun de 22
établissements directement gérés par l’État. Par ailleurs, l’Italie dispose d’un réseau de 131
établissements « reconnus » et l’Espagne de deux seulement (dans ces deux cas, il n’y a pas
de diplômes mais des équivalences). Ces deux pays développent une forte activité culturelle
dans les établissements (cette activité est suivie, pour l’Espagne, par les conseils de résidents
29
Service central pour l’enseignement à l’étranger
(Zentralstelle für das
Auslandsschulwesen, ZfA)
pour le
compte du ministère des Affaires étrangères.
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38
espagnols). Les élèves sont des nationaux expatriés ou des étrangers. Seule l’Espagne accorde
une totale gratuité à ses nationaux.
Ainsi, les réseaux publics européens constituent pour le réseau français une concurrence
de fait, mais limitée par leur moindre extension géographique. Leur offre est souvent
concentrée sur des zones de forte expatriation ou résulte de liens historiques anciens et
pérennes.
En revanche, la concurrence la plus significative que doit affronter le réseau français est
issue de la multitude d’établissements privés anglophones. Ces institutions scolaires
correspondent à une demande éducative mondiale. Ce marché se partage entre quelques
grandes entreprises et une multitude d’établissements singuliers, généralement moins
prestigieux. Ces écoles internationales captent environ 20 % de la population expatriée
mondiale. Mais le groupe le plus significatif est identifié depuis longtemps par toutes les
études de marché : ce sont les populations nationales riches. Ainsi, le consultant du British
Council, ISC Research, a établi une base de données d’analyse du marché mondial de
l’éducation anglophone (américain ou britannique) qui enregistre 500 créations d’école par
an. La tendance actuelle devrait conduire à 11 000 écoles internationales
30
anglophones en
2020. Les écoles britanniques internationales visent exclusivement les 5 % les plus riches du
monde non anglophone. Le British Council a pour sa part établi que le marché de l’éducation
anglophone représente un chiffre d’affaires supérieur à celui des services financiers ou du
marché automobile. Il représente, selon le ministère de l’éducation britannique, 14 milliards
de livres à l’exportation.
Il est particulièrement difficile d’établir, dans ce foisonnement, quelles sont les écoles
qui reproduisent le programme scolaire national britannique ou américain. Mais cet élément
de comparaison avec les établissements français est presque secondaire. En effet, quel que soit
le statut de l’enseignement dispensé, ces écoles le plus souvent qualifiées d’internationales
attirent à elles un nombre considérable d’élèves nationaux ou expatriés. Certains pays, comme
la Corée du Sud, encouragent systématiquement leur installation sur le sol national. Le
ministère de l’éducation britannique, qui n’entretient aucun lien financier avec ces écoles, a
créé en 2010 un corps d’inspection pour l’étranger (sur volontariat des établissements)
composé à partir de six corps d’inspection britanniques.
Ce rapide survol ne fait pas justice de la grande complexité du système anglophone
international. Mais il faut retenir que l’attrait des universités américaines et britanniques, joint
au rôle de l’anglais comme langue internationale, font de ces établissements des concurrents
hors normes. Face à cette situation, le réseau français évolue différemment selon le lieu. Les
pays francophones ne posent pas, jusqu’à aujourd’hui, de problèmes significatifs. Le français
y reste encore la langue de prestige et d’avenir universitaire. Mais ce n’est plus vrai dans les
autres pays, dans lesquels les expatriés français choisissent souvent ce type de scolarité (entre
10% et 20 %). Le suivi de cette concurrence pour le réseau français est à la charge des postes
diplomatiques. La Cour a pu constater
que ce suivi est très inégal et que, en tout état de
cause, il ne donne lieu à aucune synthèse et a fortiori à aucune décision.
30
Cet adjectif est souvent préféré à
british
ou
american
.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
39
Enfin, la concurrence s’étend naturellement avec les établissements scolaires, publics ou
privés, du pays d’accueil, parfois très prestigieux et que les expatriés français choisissent en
premier (30 % des familles)
31
. Le cas particulier d’établissements privés français non
homologués (et ne désirant pas l’être) proposant un enseignement scolaire de qualité est à
signaler. Il peut se poser en sérieux concurrent des établissements français, comme à Londres
par exemple.
D -
De nouvelles offres complémentaires
Afin de pallier l’absence de places dans les établissements homologués mais surtout
d’offrir une solution différenciée en fonction de la nature de la demande, une offre
complémentaire de langue et de scolarité françaises s’est peu à peu structurée.
Elle
est
principalement
organisée
autour
de
quatre
dispositifs :
le
label
« FrancÉducation » (cf.
infra)
, les offres « Français langue maternelle » (FLAM), les sections
bilingues et l’offre du CNED (voir annexe 10). Des initiatives plus ponctuelles, comme la
création d’une école publique anglaise gérée par des parents (
free school)
à Londres, se
développent également.
À la suite du plan de développement de l’EFE présenté par le ministère des affaires
étrangères en 2011, le label « FrancÉducation » a été créé par décret du 12 janvier 2012
32
. Il
constitue aujourd’hui un des éléments essentiels de la politique de coopération éducative de
l’EFE
33
. Ce label, géré par le ministère, s’adresse exclusivement aux établissements étrangers
qui, sans suivre les programmes français, contribuent au rayonnement de la langue et de la
culture françaises. L’octroi du label ne donne droit à aucune aide mais autorise le détachement
d’enseignants titulaires français, sans pour autant les garantir. Afin de maximiser le nombre
d’établissements dans le dispositif, les critères d’octroi du label ont été assouplis en 2014
34
.
Les postes diplomatiques ont pour mission de promouvoir le label, de donner un avis
sur les demandes puis de les transmettre à l’AEFE, chargée de la mise en oeuvre du label
(traitement des questions administratives et financières, de la communication et des audits,
etc.). Le nombre d’établissements labellisés est en nette augmentation : 157 en 2016,
confirmant la tendance amorcée en 2015 qui s’explique au moins en partie par la révision des
critères.
Tableau n° 4 :
nombre d’établissements labellisés « FrancÉducation »
2012
2013
2014
2015
2016
Nouveaux établissements
25
7
24
35
66
Nombre cumulé
25
32
56
91
157
Source : Cour des comptes d’après les documents de l’AEFE.
31
Voir Graphique n° 1 de l’annexe 8.
32
Décret n° 2012-40 du 12 janvier 2012 portant création du « Label FrancEducation ».
33
Source : Réponse à la question n° 84 de M.François Loncle, député, PLF 2015.
34
Décret n° 2014-1483 du 10 décembre 2014 portant modification du décret n° 2012-40 du 12 janvier 2012
portant création du label « Label FrancEducation ».
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40
Les assouplissements du label « FrancÉducation »
-
L’enseignement en français ou de la culture française doit représenter 20 % et non plus un tiers du
volume total d’enseignement ;
-
la présence d’un enseignant titulaire n’est plus requise, celle d’un enseignant francophone titulaire
d’un master ou équivalent et habilité à corriger les épreuves du DELF/DALF étant jugée
suffisante
35
;
-
l’exigence de formation initiale ayant été supprimée, seul est requis un diplôme ou niveau attesté
en langue française des enseignants de français et des professeurs de disciplines non linguistiques
enseignées en français ;
-
l’établissement doit disposer d’un plan de formations pédagogiques pour les enseignants
concernés ;
-
la présentation des certificats professionnels doit être proposée, en complément de celle des
diplômes d’études en langue français/ diplôme approfondi de langue française ;
-
l’établissement doit s’inscrire dans un environnement francophone (échanges, partenariat avec un
établissement scolaire français, etc.).
Le label constitue un moyen d’accroître le rayonnement de la langue et de la culture
françaises, sans coût, à la fois en valorisant et en renforçant des initiatives déjà existantes mais
aussi en suscitant de nouveaux projets.
Sa visibilité dépend beaucoup de l’action des postes diplomatiques et des autorités
locales. Ainsi, le manque apparent d’intérêt des autorités éducatives britanniques, au
demeurant très déconcentrées, aboutit à l’absence totale d’établissements labellisés sur ce
territoire. Au regard des potentialités, le bilan est encore décevant en Allemagne où, en 2015,
seuls quatre établissements étaient labellisés
36
, soit moins qu’aux États-Unis (10), qu’en
Turquie (8) et presqu’autant qu’en Serbie (3). L’assouplissement des critères en 2014
permettra sans doute de continuer le développement de ce réseau complémentaire.
Comme l’indique l’AEFE, l’objectif du label est bien de constituer un réseau mondial
complémentaire mais distinct de celui des établissements de l’EFE. Dans sa réponse au référé
de 2013, le ministre des affaires étrangères d’alors indiquait que «
ce label n’avait pas
vocation à être accordé à des établissements qui échoueraient à remplir les critères de
l’homologation
». Ce point de vue est partagé par la Cour : ce label ne saurait être donné à des
établissements qui appartiendraient aujourd’hui au réseau français de l’EFE mais qui ne
rempliraient pas les critères de l’homologation, au risque d’une perte d’identité du label.
35
Certains titulaires sont aujourd’hui mis à disposition des établissements labellisés, par exemple dans le cadre
du programme Jules Verne. Ce programme de mobilité européenne, largement revu en 2014, concerne un
nombre limité d’enseignants : 43 au total en 2016 (source DREIC).
36
Selon les informations fournies par le poste. Le site internet du Label n’en recense que trois.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
41
E -
Des liens perfectibles avec l’enseignement supérieur
Le lien avec l’enseignement supérieur est à la jonction de plusieurs problématiques.
L'intérêt
de rendre l’enseignement supérieur français attractif s’apprécie à la fois pour les
Français et aussi et sans doute surtout, pour les élèves étrangers scolarisés dans le réseau de
l'EFE. Ceci implique à la fois de connaître l’offre existante, de la valoriser et de la rendre
accessible à ces élèves.
Le premier enjeu est celui de l’attractivité. Certains établissements ont décidé de se
mettre en capacité d’orienter le mieux possible leurs élèves : au lycée Winston Churchill de
Londres, une personne se consacre à l’accompagnement des élèves dans la préparation de
leurs projets post-bac. Dans les autres établissements, des personnels-ressources en
information et orientation (PRIO) sont à l’oeuvre.
Mais plusieurs problèmes se posent.
Outre que les universités françaises reculent dans les classements internationaux, ce
qui pèse inévitablement sur le choix des parents et des élèves, l’offre française
d’enseignement supérieur ne semble pas toujours suffisamment connue, contrairement à celle
des
universités canadiennes, américaines et britanniques. Sur ce plan, les liens entre Campus
France
37
, l’AEFE et le MAEDI apparaissent comme nettement perfectibles. Ainsi, Campus
France ne transmet pas à l’AEFE le nombre d’actions menées dans les établissements du
réseau.
Dans certains cas, ce sont les services de coopération et d’action culturelle (SCAC)
qui informent Campus France de la tenue d’événements dans les pays étrangers (ex : forums
étudiants), alors même qu’un espace Campus France y est implanté
38
. Un travail est en cours
pour mieux comprendre les raisons de la mobilité internationale des étudiants des lycées
français
39
.
Par ailleurs, le nombre de places disponibles dans certaines filières très demandées des
universités parisiennes ne permet pas d’absorber la demande : la réduction des places
disponibles pour les élèves de l’EFE, combinée à la demande importante, aboutit à des tirages
au sort qui ne sont pas compris par les élèves et les parents, ceux-ci se détournant vers des
études dans d’autres pays.
Le second enjeu, tout aussi essentiel, réside dans le suivi des élèves. À cet égard, les
élèves de l’EFE ne disposent pas jusqu’à présent d’un numéro « INE » (numéro
d’identification nationale étudiant). En effet, l’arrêté du 16 février 2012 créant le répertoire
national des identifiants élèves, étudiants et apprentis n’a pas été transposé pour les
établissements français de l’étranger ni pour ceux des collectivités d’outre-mer. Ceci
complique les démarches lors de la procédure Admission Post Bac (APB)
40
notamment en
37
Campus France a pour but de promouvoir les formations supérieures françaises dans le monde et de faciliter la
mobilité et la réussite des étudiants étrangers en France.
38
Campus France est implanté dans 119 pays, avec 235 antennes. Son réseau est avant tout européen (29 % des
implantations). Source : réponse à la question n° 79, M. François Loncle, député, PLF 2014.
39
Observatoire de la mobilité AEFE-Campus France, travail en cours. Les résultats devraient être connus en
octobre 2016. Source : présentation de l’observatoire, note du 14 février 2012.
40
L’absence de numéro INE pose également des difficultés pour la procédure AFFELNET (affectation des
élèves par le Net) qui concerne l’entrée en 6
ème
et en 2
nde
.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
42
obligeant les élèves à saisir manuellement leurs bulletins scolaires
41
, interdit les inscriptions
dématérialisées dans les universités (choix fait par 65 % des élèves du réseau AEFE
poursuivant leurs études en France) et ne permet pas d’assurer le suivi des cohortes. En outre,
cette absence obère le déploiement du dispositif FOLIOS (espace numérique de travail qui
suit l’élève tout au long de sa scolarité) dans le réseau des EGD et des établissements
conventionnés. Un nouvel outil, CICLE, est en cours de développement et devait être mis en
oeuvre à la rentrée 2016. Si des discussions sont en cours avec le MENESR, aucune échéance
n’a encore été fixée pour leur aboutissement.
En l’absence de ce numéro INE, il est impossible d’analyser le devenir des élèves des
lycées français. Hormis la première année après le bac, il n’existe d’ailleurs que peu de
statistiques sur les choix et les parcours des lycéens. Tous les lycées ne participent pas à
l’enquête annuelle, ce qui interdit de disposer de statistiques complètes. L’attribution d’un
numéro INE doit donc constituer une priorité pour l’AEFE et le MENESR. La mise en place
de la plateforme d’échanges AGORA, destinée à faciliter les échanges entre les jeunes
anciens et les futurs diplômés, améliore la mesure de la mobilité des étudiants après
l’obtention de leur baccalauréat. À ce jour, l’AEFE indique que 10 000 personnes utilisent ou
ont utilisé AGORA dont 5 500 anciens élèves. Ce dispositif est pour le moment seulement
déployé dans les zones Asie-Pacifique, Proche Orient-Moyen Orient, Péninsule Indienne et
Europe Ibérique (64 établissements). Les boursiers excellence major (cf.
infra
) et les
établissements marocains devraient y avoir accès au premier semestre 2017
42
.
Des mesures ont été prises pour favoriser l’accueil dans l’enseignement supérieur
français des élèves étrangers venant de l’EFE. Ainsi, un programme de bourses (excellence-
major) leur est consacré. Il permet de soutenir les mobilités en finançant cinq années
d’études : les deux premières années sont prises en charge par l’AEFE, les trois suivantes par
le MAEDI. Les dossiers sont choisis sur des critères pédagogiques : seuls sont retenus les
élèves étrangers de terminale d’un établissement de l’EFE, qui ont obtenu leur baccalauréat
avec une mention « bien » ou « très bien » et qui présentent un projet ambitieux d’études
supérieures en France. Le nombre de candidatures a augmenté (389 en 2011, 498 en 2015,
+28%) presque dans les mêmes proportions que le nombre de bourses (160 en 2011, 200 en
2015, + 25%), pour un montant en légère augmentation
(6 M€ en 2011 6,4 M€ en 2015,
+ 6 %). Trois montants différents de bourses peuvent être servis. Les boursiers sont
majoritairement des anciens élèves d’un établissement conventionné (50 %) ou d’un EGD
(34 %). La nationalité marocaine est la plus représentée (20 % du nombre de boursiers), suivie
par les Espagnols (6 %), les Libanais, les Mexicains et les Malgaches (5 % chacun). Vingt
nationalités sont représentées par un boursier
43
.
L’attractivité du système d’enseignement supérieur passe également par une politique
d’octroi de visas qui permette aux meilleurs élèves étrangers de rejoindre la France.
L’attractivité dans l’enseignement supérieur est mal mesurée et mal définie en tant
qu’objectif. Le taux de perte des lycées de l’EFE pour l’enseignement supérieur français est
41
En France, la démarche est réalisée par les lycées. Il n’est donc pas possible de modifier son bulletin.
42
Source : note de situation sur le développement d’AGORA, avril 2016.
43
Source : note du SORES sur le programme Excellence-Major. D’autres systèmes de bourses pour les étudiants
du supérieur existent également (programmes Eiffel, Quai d’Orsay/Entreprises, etc.).
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
43
mal quantifié mais largement connu. Cette « évaporation » est inévitable et, dans une
éducation mondialisée, parfois souhaitable. Au demeurant, le nombre d’élèves de l’EFE qui
font un parcours dans l’enseignement supérieur français n’est pas connu. Il est délicat, dans
ces conditions, d’évaluer le succès des établissements et de proposer des objectifs quantifiés.
F -
Une valorisation insuffisante du réseau des anciens élèves
Le rayonnement de la langue et de la culture françaises passe par la constitution et la
structuration de réseaux propres à la diplomatie d’influence, tant économique que politique.
Le rayonnement est une politique locale, donc variable en intensité. De nombreux cas de
manifestations dynamiques, ingénieuses et brillantes ont été relevés durant l’enquête de la
Cour. Il resterait à les encourager par un appui plus systématique de l’AEFE et surtout des
instituts français qui devraient davantage considérer les établissements comme des
plateformes de rayonnement culturel. L’animation de ces réseaux nécessite une forte
implication des postes diplomatiques.
La mission d’influence reste à définir. Elle ne saurait se confondre avec l’attractivité
dans l’enseignement supérieur, qui contribue, en amont, à l’influence. Elle ne doit pas non
plus être confondue avec le rayonnement, qui est une politique de l’offre (exposition,
patrimoine, journées spéciales, etc.). Elle peut se concevoir
a minima
à deux niveaux :
-
tout d’abord, dans les établissements, lors de la scolarité des élèves, ou des étudiants dans
l’enseignement supérieur, créer chez les élèves/étudiants un sentiment d’appartenance à
un même réseau. Le nombre d’associations d’anciens élèves, leur représentativité et leur
vigueur sont pour le moins variables comme l’illustre l’enquête de la DGM menée en
2014 auprès d’une cinquantaine de postes diplomatiques. Dans l’ensemble, l’appui des
postes est compté et leur suivi est médiocre : l’enquête de 2014 montre que ceux-ci n’ont
parfois qu’une faible connaissance des associations existantes, que lorsque ces
associations existent les liens sont relativement ténus et que la diplomatie d’influence
n’est pas suffisamment prise en compte. Les réponses de plusieurs postes quant aux
anciens élèves ayant acquis une notoriété internationale laissent perplexe : aucun n’est
identifié par plusieurs ambassades (Russie, Singapour, Afrique du Sud, Australie,
Turquie, Inde, Grèce). Ailleurs, la question posée est supprimée (Madagascar) ou bien
nourrie des indications d’une encyclopédie en ligne consacrée à l’EGD local. Certains
outils, comme le répertoire des personnalités célèbres, ne sont pas convaincants. La
notion d’influence, qui est au centre de la légitimité du réseau, n’a pas reçu de définition
précise et assimilable par les postes ou les établissements. C’est un domaine dans lequel
les réalisations oscillent entre peu et rien. Si l’influence se manifeste dans des formes
pratiques si diverses que la mise au point d’indicateurs semble très difficile, une
définition générale et partagée devrait être recherchée, en premier lieu dans le domaine
des normes, de l’économie et des institutions, sans oublier une politique de placement ;
-
le deuxième niveau repose sur l’essor d’une association mondiale en mesure de
faire
vivre ce réseau. L’Association des anciens des lycées français du monde (ALFM) a été
créée en 2010 après l’organisation d’un forum des anciens élèves en 2009. Deux autres
forums mondiaux se sont tenus en 2011 et 2013 et des manifestations spéciales ont eu lieu
dans le cadre des 25 ans de l’AEFE. Bien que les forums aient permis d’identifier des
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COUR DES COMPTES
44
pistes d’amélioration du réseau et que l’ALFM intervienne désormais lors du séminaire
des enseignants nouvellement recrutés par l’AEFE, l’association peine encore à
développer ses actions. Elle regroupe une cinquantaine d’associations en 2016 contre 12
en 2010. La question de son rapprochement avec le réseau
France Alumni
44
est posée. Les
deux acteurs ont signé une convention dans ce but mais les perspectives sont limitées du
fait de la différence de nature des deux populations. L’AEFE entend également
développer une politique de réseaux sociaux, indépendamment de l’association des
anciens des lycées français du monde.
L’AEFE dispose avec l’ALFM d’un outil qui ne demande qu’à être utilisé, pourvu que
cette association puisse disposer d’une mission claire et contractualisée, soutenue par une
subvention de fonctionnement. Les contreparties de ce soutien financier, inscrites dans la
convention passée avec l’État, pourraient notamment comprendre la réalisation d’un rapport
annuel établissant le bilan de l’utilisation des fonds de l’association et faire le point sur les
objectifs poursuivis et la stratégie qu’elle développe. Si la spécificité du réseau français, seul
réseau mondial d’établissements scolaires disposant d’une telle extension, rend délicate la
comparaison avec d’autres réseaux d’anciens, l’un des objectifs pourrait être à terme de se
rapprocher du fonctionnement des associations d’
Alumni
qui se sont développées aux
États-Unis.
L’ALFM étant une fédération d’associations d’anciens élèves, elle ne pourra prospérer
dans sa mission que si les postes et les établissements lui apportent un soutien massif. Pour
l’heure, celui-ci est quasi-inexistant. Il pourrait prendre la forme d’un soutien local, à la
charge des postes ou des établissements, à la création d’associations d’anciens élèves, par
établissement ou par pays, avec une forte incitation d’adhésion à la structure fédérale. Une
opération de motivation devrait également être conduite en direction des parents d’élèves.
Une politique d’adhésion systématique des élèves pourrait également être envisagée ainsi que
la mise à contribution des conseils des délégués pour la vie lycéenne CVL. Sur des bases ainsi
renouvelées, l’ALFM devrait gagner en visibilité et être systématiquement associée à la
gouvernance du réseau dans ses multiples niveaux. La présence des associations affiliées dans
les conseils d’influence et dans les conseils d’établissement serait un facteur d’expertise et de
représentativité déterminant.
La Cour prend acte du fait que le secrétaire général du MAEDI a indiqué que
l’Association des anciens des lycées français du monde devrait être représentée au sein du
conseil d’administration de l’AEFE dès 2016, selon des modalités restant à définir.
44
Ce réseau a été lancé en 2012 et déployé en 2015 après une phase test dans 10 pays en 2014. Il compte un site
mondial et des sites nationaux. Environ 15 000 personnes y sont inscrites.
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DES ADAPTATIONS ENCORE INSUFFISANTES PAR RAPPORT AUX ATTENTES
45
___________________ CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS __________________
Particulièrement complexe, le réseau piloté par l’AEFE est hétérogène, tant par le
statut des établissements et des opérateurs que par la variété des contingences locales. Le
« poids de l’Histoire » est souvent la seule raison qui explique le statut, l’emplacement et les
volumes en effectifs de tel ou tel établissement. Dans ces conditions, la géographie du réseau
n’apparaît pas comme étant le fruit d’une volonté ou d’une stratégie mais plutôt comme une
donnée brute et ancienne avec laquelle les responsables de l’enseignement français à
l’étranger doivent composer. Ainsi l’inventaire des situations ne suffit pas à dresser des
perspectives d’avenir. Toutefois,
une donnée paraît acquise : le réseau est très difficile à
modifier par la seule action de l’AEFE. Les décisions affectant le périmètre du réseau,
comme ses ressources, sont avant tout d’ordre politique.
Parmi les solutions réalistes méritant d’être explorées, une définition stratégique du
rôle de la Mission laïque française s’impose. Sa banalisation au sein de l’ensemble des
établissements partenaires ne va pas dans le sens de l’intérêt général. Il conviendrait au
contraire qu’elle puisse disposer d’une ligne générale établie, en toute complémentarité, avec
l’AEFE.
Le suivi de la demande de scolarisation doit faire l’objet d’études approfondies en vue
d’anticiper au mieux ses conséquences sur l’entrée et le maintien des élèves dans le réseau.
L
a définition de priorités diplomatiques, pour utiles qu’elle paraisse, se révèle difficile
à réaliser. Pour ce faire, la Cour recommande la réalisation de plusieurs cartes,
qui ont
vocation à éclairer les parties prenantes dans leur prise de décision. Cette initiative a été mal
relayée par les outils de pilotage que sont le Plan d’orientation stratégique et le contrat
d’objectifs et de moyens. L’offre complémentaire que représente le label FrancEducation a le
mérite de répondre à
une demande non satisfaite, mais, encore récente
;
cependant elle
n’apporte pas de véritable solution
quant
à l’avenir du réseau.
Quant
à
l'appréciation
du
devenir
des élèves, soit comme étudiants dans
l’enseignement supérieur français, soit comme éléments de l’influence française dans le
monde, elle doit encore faire l’objet d’améliorations sensibles : l’offre française
d’enseignement supérieur mériterait d’être davantage connue, le suivi des élèves facilité et la
structuration de réseaux d’anciens encouragée.
En conséquence, la Cour
formule
les recommandations suivantes :
1.
(MAEDI et AEFE) : établir une cartographie prospective ayant vocation à constituer un
outil de dialogue entre tous les acteurs de l’enseignement français à l’étranger ;
2.
(MENESR et AEFE) : fournir à tous les élèves un numéro d’identification étudiant (INE)
afin de pouvoir assurer leur suivi dans l’enseignement supérieur français ;
3.
(MAEDI et AEFE) : intégrer l’Association des anciens des lycées français du monde
dans la structure de gouvernance du réseau et lui donner les moyens, sur la base d’une
convention, de déployer une mission d’influence.
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Chapitre II
Un modèle économique fragilisé
Le financement de l’enseignement français à l’étranger repose sur deux composantes
principales : les crédits publics, issus des programmes budgétaires 185 (403 M€ en 2015) et
151 (89 M€), et les frais de scolarité acquittés par les parents d’élèves (1,8 Md€ en 2015).
Le dynamisme des dépenses de personnel, d’aides à la scolarité et immobilières est
important (I). Pour faire face à la hausse de ces charges, trois leviers existent : mettre
davantage à contribution les familles, augmenter les recettes annexes ou faire évoluer les
crédits publics alloués à l’enseignement français à l’étranger (II).
Des écarts comptables persistants
Un récapitulatif des dépenses et des recettes de l’Agence est présenté en annexe 21. Ce
tableau révèle des écarts entre d’un côté, les dotations de l’AEFE en crédits issus des programmes
185 et 151 et inscrites dans les lois de règlement et de l’autre, celles inscrites aux comptes
financiers de l’AEFE. L’AEFE explique ces écarts par les crédits des bourses d’excellence major,
des versements de crédits de réserve parlementaire et des dotations pour financer les opérations
immobilières. La Cour constate que, même en tenant compte des éléments apportés par l’Agence,
des écarts persistent.
Afin d’éviter de nouveaux écarts, la direction du budget a demandé à l’AEFE, par lettre
conjointe avec la direction générale des finances publiques, de modifier dès 2017 la présentation de
son budget. La Cour restera attentive à cette évolution qui doit être de nature à conforter la sincérité
des comptes de l’Agence.
I -
Des dépenses dynamiques par nature
Les dépenses de l’enseignement français à l’étranger se révèlent dynamiques, qu’il
s’agisse des dépenses de personnel, qui n’ont pas diminué au cours de la période récente, des
dépenses d’aide à la scolarité qui, bien que contenues, pourraient augmenter rapidement ou
des dépenses immobilières, dont la hausse semble inévitable au regard des travaux de
sécurisation des établissements à réaliser. Par ailleurs, les dépenses de fonctionnement des
établissements, telles que mesurées à leur niveau, continuent d’augmenter.
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COUR DES COMPTES
48
A -
Des dépenses de personnel en augmentation
Les dépenses de personnel retracées dans le budget de l’AEFE recouvrent :
-
les dépenses liées au personnel travaillant dans les services centraux ;
-
les dépenses liées aux personnels expatriés et résidents, qui travaillent dans les
établissements en gestion directe et les établissements conventionnés (pour la part
financée par l’AEFE). Ces dépenses sont comptabilisées en dépenses « siège » ;
-
les dépenses de personnel des établissements en gestion directe (pour la part financée
par chaque établissement de la rémunération des expatriés et résidents à quoi s'ajoutent
les rémunérations des recrutés locaux, intégralement assurées par les dits
établissements). Comme vu
supra
, les comptes des EGD sont consolidés dans le
budget de l’Agence.
Tableau n° 5 :
les dépenses de personnel de l’AEFE
(euros)
2012
2013
2014
2015
Total personnel
672 098 183
708 397 126
724 990 471
747 226 914
Siège
564 769 742
593 303 512
601 060 315
614 169 085
EGD
107 328 441
115 093 614
123 930 156
133 057 829
Source : COFI
Depuis 2012, les dépenses de personnel de l’AEFE ont augmenté de 11 %, cette hausse
étant davantage marquée pour les dépenses des EGD (+ 24 %) que pour les dépenses du siège
(+ 9 %). Cette différence de rythme pourrait s’expliquer par la hausse des « taux de
remontée » afférents aux
expatriés et résidents, qui révèle l’accroissement de la part de
dépenses de personnel
prise en charge par les établissements à partir de leurs ressources
propres et diminue celle prise en charge par l’AEFE.
Cette évolution est d’autre part à rapprocher de celle des effectifs : les emplois
rémunérés en ETPT ont augmenté de 10 352 à 10 623 de 2013 à 2015 (soit + 2,6 %),
poursuivant une lente progression antérieure.
Si le rythme annuel de la hausse des dépenses de siège est moins élevé qu’auparavant
(2,2 % en 2015 contre 5,1 % en 2013), ces dépenses continuent d’augmenter. Le dynamisme
s’explique au moins en partie par le glissement vieillesse technicité (GVT) estimé à 1,3 % par
an (cf.
infra
).
La part des dépenses de personnel dans le budget total de l’EFE et leur rythme
d’accroissement plaident pour une évolution des modes de gestion (
voir chapitre III
) et
renforcent les questions sur la viabilité financière du modèle économique de l’enseignement
français à l’étranger à moyen terme.
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
49
B -
Des dépenses d’aide à la scolarité en progression
Au cours de la période sous revue, plusieurs dispositifs d’aide à la scolarité se sont
succédé :
-
jusqu’en septembre 2012, coexistaient la prise en charge des frais de scolarité pour les
lycéens français (PEC) et un système de bourses pour l’ensemble des élèves du réseau
homologué. La PEC a été supprimée à la rentrée 2012 ;
-
à compter de la rentrée 2013, un nouveau système de bourses a permis de maîtriser les
dépenses et s’est traduit par une évolution dans la répartition des quotités octroyées.
Pour autant, à législation constante, les dépenses de bourses devraient augmenter dans
les années à venir.
1 -
La prise en charge des frais de scolarité : une dépense considérable
a)
L’extension de la PEC aurait coûté 744 M€ en 2018
Instaurée en 2007 pour la classe de seconde
45
, puis en 2008 et 2009 pour celles de
première et de terminale, la prise en charge intégrale des frais de scolarité s’opérait sans
conditions de ressources. Elle ne concernait toutefois que les seuls enfants français résidant
avec leurs parents à l’étranger, immatriculés au consulat et dont les frais de scolarité n’étaient
pas déjà pris en charge par l'employeur de la famille. Elle avait été instaurée par une simple
instruction de l’AEFE, en application de l’article D 531- 48 du code de l’éducation.
Dans certaines situations, des élèves bénéficiaient de la PEC et d’une bourse : tel était
ainsi le cas de lycéens dont les frais de scolarité n’étaient pas intégralement pris en charge au
titre de la prise en charge intégrale en raison du plafonnement institué pour celle-ci (cf.
infra
)
et qui bénéficiaient, sur critères sociaux, de bourses scolaires pour compléter les sommes
reçues au titre de la PEC. Le coût des deux dispositifs a fortement évolué entre 2007 et 2012.
Tableau n° 6 :
montant des aides à la scolarité (dépenses exécutées)
(M€)
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Bourses scolaires
50,5
57
66
76,6
84
95,8*
Prise en charge
2
9
20
31,3
33,7
20,9**
Total
52,5
66
86
107,9
117,7
116,7
* dont 3,2 M€ d’effet de change négatif
** dont 1,87 M€ de mesures d’accompagnement
Source : Cour des comptes d’après réponse n° 3.6 à la question posée par M. Duvernois, sénateur, dans le cadre du PLF
2016
45
Et pour les classes de première pour les élèves du rythme « Sud », dont l’année scolaire s’étend est calquée sur
l’année civile.
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COUR DES COMPTES
50
Le coût de la PEC avait augmenté de plus de 30 M€ entre 2007 et 2011, ce qui
s’explique à la fois par la multiplication par six du nombre de bénéficiaires
46
et par la forte
hausse des droits de scolarité (cf.
infra
). Afin de limiter le coût de cette mesure pour les
finances publiques, deux dispositifs de régulation avaient été instaurés avant la suppression de
la prise en charge intégrale : d’une part, soumettre l’extension du dispositif à une étude
préalable d’impact transmise au Parlement, précisant notamment les modalités de
financement
47
et, d’autre part, plafonner les frais de scolarité pris en compte dans le calcul de
la PEC au niveau des frais 2007-2008
48
à partir de l’année 2011-2012.
Ce plafonnement permettait de ralentir de manière très sensible la progression de la
dépense. En effet, d’après les prévisions du MAEDI réalisées en 2010 et actualisées en 2016 à
la demande de la Cour, l’extension du dispositif au rythme d’un niveau de classe par an aurait
généré un coût prévisionnel pour les finances publiques de 744 M€ annuels à l’horizon
2018-2019. Ce calcul de la DFAE reposait sur trois hypothèses :
-
l’extension de la PEC au rythme d’un nouveau niveau par an dans les cycles secondaire
puis primaire ;
-
une progression annuelle des effectifs de 4% et des frais de scolarité de 6 % ;
-
l’inclusion dans l'enveloppe du coût des bourses scolaires pour les élèves français des
classes non couvertes par la prise en charge intégrale.
Tableau n° 7 :
coût prévisionnel des aides à la scolarité avec et sans moratoire sur
l’extension de la PEC
(M€)
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
Coût avec
moratoire
121,3
133,8
147,5
162,6
179,2
197,6
217,8
240
265
Coût avec
extension
121,3
180,9
225,7
281,1
346
423,4
513,5
622
744
Source : MAEDI – les hypothèses faites pour le calcul ont été rappelées supra. Les différences entre les montants inscrits
dans ce tableau et les dépenses exécutées mentionnées dans le tableau précédent s’expliquent par le fait qu’il s’agit ici de
prévisions de dépenses.
L’écart entre le coût de l’extension du dispositif, estimé initialement à 300 M€ à horizon
2020
49
, et la réalité s’explique
a priori
principalement par le dynamisme des frais de scolarité.
La prise en charge intégrale a été supprimée par la loi de finances rectificative du
16 août 2012
50
, à compter de la rentrée 2012 pour les pays du rythme nord (pays dont l’année
scolaire court de septembre à juin) et de janvier 2013 pour les pays du rythme sud (où l’année
scolaire est calée sur l’année civile). Des mesures d’accompagnement ont été mises en place
46
1 270 en 2007/2008 et 7 495 en 2011/2012.
47
Article 133 de la loi de finances initiale pour 2009.
48
Article 141 de la loi de finances initiales pour 2011 et décret n° 2011-506 du 9 mai 2011.
49
« La France et l’Europe dans le monde », Livre blanc sous la présidence de MM. Juppé et Schweitzer.
50
Article 42 de la loi n° 2012-958 du 16 août 2012 de finances rectificative pour 2012.
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
51
par le MAEDI pour les familles particulièrement affectées par cette suppression : sur les 6 525
familles qui avaient déposé une demande de PEC pour l’année 2012-2013, 1 021 familles ont
déposé une demande de bourse au titre de ces mesures. Sur les 1 447 élèves concernés, 586
ont obtenu une bourse, pour un montant de 1,87 M€, soit environ 3 200 € par enfant
boursier
51
. L’AEFE a également demandé aux EGD et aux comités de gestion des
établissements conventionnés d’accorder des facilités de paiement aux parents les plus
modestes.
Au vu du coût de cette mesure pour les finances publiques, toute réintroduction d’une
forme de prise en charge intégrale pèserait très fortement sur l'équilibre financier global de
l’enseignement français à l’étranger.
b)
La PEC n’a pas généré d’effet d’éviction des élèves étrangers par les élèves français
La PEC n’a pas abouti à un effet d’éviction des élèves étrangers, qui n’en bénéficiaient
pas, au profit d’élèves français (voir annexe 15). La part des élèves français dans les classes
de lycée des établissements de l’EFE est ainsi restée quasiment stable entre les années
2008/2009 et 2011/2012, passant de 34,4 % à 35,8 %, cette faible augmentation se faisant
principalement au détriment des nationaux (54,4 % en 2011/2012 contre 55,8 % en
2008/2009). Pour l’ensemble des classes des établissements de l’EFE sur la même période, la
part des élèves français est parfaitement stable (elle passe de 37,34 % à 37,38 %).
c)
La PEC ne semble pas avoir généré de désengagement massif d’entreprises quant au
financement de la scolarité des enfants de leurs employés
Aucun élément objectif ne permet de faire état d’un désengagement important
d’entreprises dans le financement de la scolarité des enfants de leurs employés expatriés,
contrairement à ce que semblait indiquer le MAEDI
52
dans un premier temps en 2009.
Lorsqu’ils ont existé, il semble que ces désengagements aient été le fait d’entrepreneurs
individuels
53
. Une large majorité (80 %
54
) des groupes bénéficiant de la PEC pour leurs
employés étaient étrangers.
2 -
La réforme du système des bourses a permis de maîtriser la dépense
a)
Le nouveau système de bourses repose sur une logique d’enveloppe fermée et de
nouveaux critères d’attribution
Les bourses scolaires sont réservées aux seuls élèves français des établissements
homologués, qui résident dans le pays d’accueil et sont inscrits au registre des Français de
l’étranger
55
. Elles sont réparties entre les pays du rythme nord et ceux du rythme sud. Ces
51
Source : réponse à la question n° 53 de M. Baumel, député, PLF 2016.
52
Réponse n° 4-10 aux questions parlementaires au PLF 2010.
53
Audition de M. Stéphane Romatet, directeur de l’administration et de la mondialisation au MAEE, citée par le
rapport d’information relatif à l’enseignement français à l’étranger, MEC de l’Assemblée nationale, 2010.
54
Réponse n° 3-2 à la question de M. Duvernois, député, au PLF 2014.
55
Par dérogation, des bourses peuvent être accordées à des enfants scolarisés dans des établissements dispensant
au moins la moitié de leur enseignement en français ou inscrits au CNED.
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COUR DES COMPTES
52
derniers représentent une part très faible du nombre total de bourses (moins de 7 %).
Parallèlement à la mise en place de la PEC, la demande de bourses scolaires avait
fortement augmenté (+ 13 % par an en moyenne), sous l’effet de la conjoncture économique
et de la hausse des frais de scolarité
56
. La hausse était notamment marquée pour les lycéens :
compte-tenu du plafonnement de la prise en charge des frais de scolarité à leur niveau de
2007-2008, certaines familles sollicitaient une bourse afin de couvrir une plus grande partie
des frais de scolarité. Ce phénomène a été particulièrement fort en 2011-2012, première année
du plafonnement de la PEC, où le nombre de boursiers lycéens a augmenté quatre fois plus
(17 %) que le nombre total de boursiers (4 %).
Alors que les dépenses d’aides à la scolarité étaient engagées dans une dynamique très
préoccupante pour les finances publiques, la prise en charge intégrale a donc été supprimée et
un nouveau système de bourses a été instauré à la rentrée 2013 avec deux objectifs :
- le premier était de substituer une logique d’enveloppe à une logique de guichet, en
définissant
a priori
une enveloppe fermée de crédits pour les bourses. Cette enveloppe résulte
d’un dialogue de gestion entre les postes diplomatiques et le responsable du programme
151-
Français à l’étranger et affaires consulaires
. Ce dialogue débute après une première
phase d’examen des demandes de bourses par les postes. En fonction de la demande et des
crédits disponibles, les postes se voient chacun notifier une enveloppe limitative de crédits ;
- le second objectif était de revoir la répartition des bourses entre les bénéficiaires,
notamment au profit des familles les plus modestes. Pour cela, de nouveaux critères
d’attribution ont été définis avec l’introduction d’un indice de parité de pouvoir d’achat pour
tenir compte des différences existantes entre les pays de résidence.
Afin de limiter les effets du changement de système, des mesures d’accompagnement
avaient été décidées à l’occasion de la mise en place du premier exercice postérieur à la
réforme, à destination des familles dont la quotité de bourses se voyait réduite de plus de
20 points de pourcentage. Ces mesures qui concernaient potentiellement 18 % des familles
ont bénéficié à 5,4 % des familles.
En appliquant le nouveau barème, une quotité théorique de bourse est déterminée
(cf. annexe 16). Celle-ci peut être modifiée par la commission nationale des bourses (CNB,
qui se réunit deux fois par an), sur proposition des conseils consulaires des bourses
57
(CCB,
ex commissions locales des bourses) dès lors que l’enveloppe limitative de crédits est
respectée. Les CCB peuvent également, dans le respect des textes, moduler les critères de
recevabilité en fonction de paramètres locaux. Les bourses sont versées en monnaie d’appel
des frais de scolarité.
b)
Les enveloppes ont jusqu’ici été tenues tout en répondant à la demande
L’enveloppe globale allouée aux bourses est définie en loi de finances initiale et déclinée
par pays sous forme d’« enveloppes de référence ». À partir des dossiers déposés par les
56
Source : réponses n° 3.3 et 3.6 à M. Duvernois, sénateur PLF 2014, et réponse n° 54 à M. Terrasse, député,
PLF 2015.
57
Ces conseils ont remplacé les CLB après la loi du 22 juillet 2013 relative à la représentation des Français
établis hors de France.
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53
familles (février-mars pour le rythme nord), les postes diplomatiques estiment leurs besoins
par la stricte application du barème. À l’issue d’un dialogue de gestion entre le poste et
l’AEFE, une enveloppe limitative est définie par l’AEFE. Les conseils consulaires des
bourses (CCB) peuvent modifier les quotités théoriques dès lors qu’ils restent dans
l’enveloppe limitative. Le montant final de chaque bourse est défini par la 1
ère
commission
nationale des bourses (CNB1). Le mécanisme est le même pour la deuxième campagne de
bourses (lancée en juin pour le rythme nord) qui concerne les primo-demandes des familles
récemment installées et le réexamen des quotités accordées ou des ajournements décidés en
première phase. Le même système de dialogue de gestion est mis en oeuvre, puis la décision
est prise par la CNB2 sur proposition des CCB. La mise en place de ce système ainsi que la
suppression de la PEC ont permis de contenir les dépenses de bourses, particulièrement
dynamiques entre 2007 et 2012 (13 % de hausse annuelle moyenne).
Tableau n° 8 :
l’évolution des dépenses d’aides à la scolarité
M€
2012*
2013
2014
2015
2016
LFI
103
110,3
118,8
125,5
115,5
Disponibles après gel
95,8
103,5
110,5
115,5
106,3
Surgels et annulations
4
26
14**
Consommés
95,8
103,5
106,5
89,5
92,3***
Source : Cour des comptes d’après MAEDI *hors PEC **Une annulation de 14 M€ est prévue en exécution (p)
consommation prévisionnelle.***L’hypothèse d’une taxation en gestion de 5 M€ a été évoquée mais non confirmée à ce stade
En 2014, 4 M€ ont été annulés : ils résultaient d’un gain de change. Les crédits
annulés
en 2015 et 2016 (40 M€ au total) correspondent à la participation du programme 151 à l’effort
de redressement des finances publiques
58
.
La mise en place de l’enveloppe limitative semble avoir été faite de manière
progressive : plusieurs postes ont ainsi indiqué qu’en 2014 les premières enveloppes
accordées excédaient leurs besoins. À la demande de l’AEFE, une analyse a été menée par un
consultant sur la campagne des bourses 2015/2016 du rythme nord
59
. Il en ressort que 68 %
des postes obtiennent satisfaction en CNB1 (dotation supérieure ou égale aux demandes des
CCB) et 64 % en CNB2.
La demande semble satisfaite puisque parmi les postes obtenant des dotations moindres
que celles demandées :
-
24 % des postes en CNB1 et 23 % en CNB2 avaient formulé des demandes conformes à
l’enveloppe limitative. La moindre dotation relève de l’application de critères qui ont
58
Fiche sur le tendanciel des crédits de bourses, DFAE du MAEDI.
59
Étude sur la campagne des bourses scolaires 2015-2016, février 2016.
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54
conduit à exclure des dossiers pourtant jugés recevables dans un premier temps par les
postes diplomatiques et les conseils consulaires ou à minorer des quotités de bourses ;
-
4 % des postes en CNB1 et 6 % en CNB2 ont obtenu des dotations inférieures à leurs
demandes mais supérieures à l’enveloppe limitative qui leur avait été notifiée
60
;
-
4 % des postes en CNB1 et 7 % en CNB2 ont obtenu des dotations inférieures à leurs
demandes et à leurs enveloppes limitatives. Seul un poste se trouve dans ce cas pour les
deux CNB (Hanoï, au Viet-nâm). Pour tous ces postes, l’écart entre dotation et enveloppe
limitative reste limité : il n’est supérieur à 10 000 € que dans trois cas en CNB1 et dans
quatre cas en CNB2.
Le dialogue de gestion et les modulations proposées par les CCB puis la CNB semblent
donc permettre de faire correspondre les moyens aux besoins. La quasi-totalité de l’enveloppe
a été consommée après la CNB2. D’autres ajustements, notamment des augmentations de
quotité jusqu’à 100 % pour les familles les plus modestes peuvent être décidées après la
CNB2.
c)
Le profil des boursiers a évolué
Entre 2012 et 2015, le nombre de familles bénéficiant de bourses est resté stable
(environ 15 800) mais le nombre de boursiers a légèrement diminué (environ 26 300 boursiers
en 2012 et 25 900 en 2015
61
, soit 21 % des élèves français du réseau). Conformément à son
objectif, la réforme a conduit à une diminution du nombre de boursiers bénéficiant d’une
quotité à 100 % (qui passe de 59 % à 42 %) et à une plus grande dispersion des quotités
accordées.
Tableau n° 9 :
l’évolution de la répartition du nombre de boursiers par quotité de
bourses 2012 - 2015
2012
2015
Quotité de bourses
en % de l’assiette
de frais de
scolarité
% de
boursiers (1)
% du montant total des
bourses (2)
% de boursiers (1)
% du montant total des
bourses (2)
1-40
7,29
2,88
9,98
3,90
41-80
20,25
18,68
28,38
24,03
81-100
72,45
78,43
61,64
72,08
Source : Cour des comptes, d’après AEFE
La répartition géographique des bourses a évolué. Compte-tenu des critères retenus, le
barème actuel semble plus favorable aux pays du rythme sud ainsi qu’à certains pays
d’Afrique du Nord ou du Moyen-Orient et plutôt défavorable aux pays d’Europe. Dans les
60
Une partie des crédits de bourses scolaires est conservée par le MAEDI afin de pouvoir, si nécessaire, abonder
la dotation de certains postes diplomatiques. Ces crédits viennent donc en plus des enveloppes limitatives.
61
Sources : réponses aux questions
n° 48 (PLF 2014) et n° 52 (PLF 2016) de M.Baumel, député.
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quatre pays d’Europe dans lesquels la Cour s’est rendue, le montant des bourses accordées a
diminué davantage que le nombre de boursiers (voir tableau en annexe 16).
Cette évolution conduit à un rééquilibrage entre zones géographiques au profit
notamment de l’Afrique subsaharienne, de l’Afrique du Nord et de l’Amérique latine. Le
poids des États-Unis (4,6 % boursiers, 12 % du montant des bourses) reste élevé. Il s’explique
par les frais de scolarité pratiqués malgré le plafonnement qui a été instauré pour le calcul des
bourses.
Graphique n° 3 :
l’évolution de la répartition des boursiers par zone de scolarisation
(2012/2013 rythme nord, 2012 rythme sud)
(2015/2016 rythme nord, 2015 rythme sud)
Source : bilan par l’AEFE de la réforme des bourses, présentation à la CNB de décembre 2015
La réforme du système des bourses semble avoir profité aux familles déjà bénéficiaires :
la proportion des demandes de renouvellement augmente tant pour le rythme nord (80,5 % en
2015/2016 contre 75,5 % en 2012/2013) que pour le rythme sud (86,9 % en 2015 contre
86,1 % en 2013). Ainsi, de moins en moins de familles nouvelles entrent dans le dispositif.
Par ailleurs, la part de familles monoparentales a augmenté (28,6 % dans le rythme nord
en 2015/2016, contre 23,5 % en 2012/2013 et 34,1 % dans le rythme sud en 2015, contre
26,9 % en 2013). Pour autant, il semble que cette augmentation s’explique, non pas par un
barème plus favorable aux familles monoparentales mais par l’augmentation de leur
proportion parmi les demandeurs
62
.
62
Une étude, effectuée en 2016 à la demande de l’AEFE et des simulations effectuées par le MAEDI et l’AEFE
à la demande des CCB et de la CNB n’ont pas mis en évidence de fragilité particulière.
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56
Carte n° 2 :
aide à la scolarité en 2015 (bourses)
Source : Cour des comptes
d)
Les conseils consulaires
63
des bourses se sont fortement impliqués dans le nouveau
système en modulant les quotités octroyées
Les conseils consulaires peuvent adopter plusieurs positions et, par exemple, majorer les
droits à bourses de familles dont la solvabilité est faible en supprimant les droits à bourses de
familles théoriquement éligibles mais qui ne disposent que de quotités théoriques très faibles.
Les CCB peuvent également octroyer des bourses aux familles dont les dossiers ont été
rejetés, soit parce qu’elles avaient des ressources supérieures au plafond, soit parce qu’elles
disposaient d’un patrimoine mobilier ou immobilier net
64
supérieur à un plafond. Celui-ci,
d’abord fixé de manière homogène pour l’ensemble des pays (100 000 € pour le patrimoine
mobilier, 200 000 € pour le patrimoine immobilier), s’est articulé à partir de 2014 en deux
seuils pour le patrimoine mobilier (50 000 et 100 000 €) et trois pour le patrimoine immobilier
(150 000, 200 000 et 250 000 €). Ces seuils sont parfois contestés, par exemple en Espagne,
pays qui a connu une forte chute des prix de l’immobilier.
63
Ces comités réunissent outre les conseillers consulaires du pays, le consul général ou son représentant, des
parents d’élèves et les chefs d’établissements.
64
C’est-à-dire hors emprunt en cours.
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57
Au titre de la campagne 2015/2016 des bourses du rythme nord, les CCB puis la
commission nationale des bourses, qui seule décide de l’octroi des bourses sur proposition des
CCB, ont modulé la quotité de bourses de 15,4 % des familles bénéficiaires : 9,8 % à la
hausse et 5,6 % à la baisse. Le nombre total de modulations (2 580 dans le rythme nord, 324
dans le rythme sud) en 2015/2016 a été nettement supérieur à celui de 2012/2013 (1 331 et
491)
65
. Les conseillers consulaires et ceux de l’Assemblée des Français de l’étranger
regrettent toutefois le nombre trop élevé de dossiers examinés en CCB. Ils souhaiteraient
pouvoir disposer de ces dossiers dès leur saisie par les postes dans l’outil informatique de
gestion des bourses,
Scola
.
e)
Les éventuelles non-scolarisations pour raisons financières sont difficiles à évaluer
Certains observateurs estiment que la suppression de la PEC et la réforme du système
des bourses ont eu comme conséquence des déscolarisations pour des raisons financières ou
a
minima
une non sollicitation de bourses. Ce sujet appelle les observations suivantes.
Tout d’abord, la non-scolarisation dans un établissement français n’entraîne pas de fait
une déscolarisation. Par ailleurs, l’existence d'une non-scolarisation pour raisons financières
est difficile à objectiver : les postes diplomatiques ne disposent pas toujours de documents
permettant aux parents d’indiquer les raisons de la non-scolarisation de leurs enfants. Les
parents,
a fortiori
lorsqu’ils ne scolarisent plus leur(s) enfant(s) dans le système scolaire
français à l’étranger en raison de difficultés financières, n’en indiquent que rarement le motif.
Pour autant, les seuls éléments disponibles font état d’une nette augmentation des non-
inscriptions pour raisons financières d’élèves boursiers, tout particulièrement pour le rythme
nord : on compte 35 cas, soit 1,9 % des boursiers non scolarisés du rythme nord, en
2012-2013, 174 cas en 2013-2014, 159 cas en 2014-2015 et 98 cas en 2015-2016.
Toute aussi délicate est l’estimation du nombre de familles qui renonceraient à
demander une bourse. Il est vrai que la constitution d’un dossier de bourses, eu égard au
nombre de pièces demandées, n’est pas toujours chose aisée, notamment lorsque des parents,
même de nationalité française, ne maîtrisent pas toujours la langue française ou les notions
administratives. Pour ces raisons, les consulats organisent régulièrement des tournées ou des
journées d’information à destination des demandeurs. Ces journées ne connaissent qu’un
succès relatif : en Espagne en 2016, moins de 250 demandeurs se sont déplacés à l’occasion
d’une des 12 visites organisées dans les villes d’implantation des établissements scolaires. Les
demandeurs peuvent en outre s’appuyer sur les conseillers consulaires pour constituer leur
dossier. De fait, pour les dossiers déposés, le taux de recevabilité est en hausse tant pour le
rythme nord (81,4 % en 2015-2016 soit 4 points de plus qu’en 2012-2013) que pour le rythme
sud (86,8 % en 2015 soit près de 8 points de plus qu’en 2013).
65
Sources : Réponses à Mme Perol-Dumont et M. Grand, sénateurs (PLF2016).
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58
3 -
Malgré leur tendance haussière, la dématérialisation de la gestion des dépenses de
bourses permettrait d’en limiter l’ampleur
a)
Malgré la réforme, les dépenses de bourses restent dynamiques
Le MAEDI prévoit, pour les années 2017 à 2019, une hausse des dépenses de bourses
de 2,5 % par an.
Tableau n° 10 :
le tendanciel de dépenses de bourses scolaires sur le programme 151
M€ (AE=CP)
LFI
2016
Tendanciel
2017
Tendanciel
2018
Tendanciel
2019
Dépenses attendues
115,5
118,4
121,3
124,4
Source : MAEDI, document déjà cité
L’évolution des dépenses dépend de quatre critères : le nombre d’élèves, les frais de
scolarité, les conditions d’octroi des bourses et le taux de chancellerie. En effet, les montants
de bourses sont particulièrement sensibles aux taux de change, qui sont en outre définis très
en amont
66
car les bourses versées en année N concernent en réalité trois campagnes de
bourses
67
.
Les hypothèses du MAEDI sur lesquelles repose ce tendanciel apparaissent fragiles :
-
le ministère estime à 3,5 % par an l’augmentation moyenne des frais de scolarité dans
le réseau. À nombre constant d’élèves et taux de change identiques, et sans mesure de
plafonnement, l’évolution de la dépense de bourses serait donc déjà supérieure aux
2,5 % par an
retenus initialement par le MAEDI ;
-
le ministère estime que, compte-tenu de la tendance récente, il est probable que le
nombre d’élèves français continuera d’augmenter (+ 0,4 % en 2015/2016) dans les
prochaines années ;
-
la volatilité des taux de change pourrait peser fortement sur la dépense de bourses. En
2015 et 2016, la dépréciation de l’euro par rapport au dollar a généré un effet négatif
de change de 7,2 M€ pour la campagne du rythme nord 2015-2016, dont 5,3 M€
seront imputés sur 2016. Le ministère indique lui-même que ce rééquilibrage de parité
correspond davantage à la réalité économique de long terme et qu’il semble peu
vraisemblable qu’une partie de la future dépense de bourses scolaires soit financée par
des gains de change comme en 2013 et en 2014.
Les dépenses supplémentaires pourraient être compensées par des ponctions sur les
réserves de l’AEFE ou sur celles des établissements, dont une partie des réserves ont déjà été
66
Pour l’ensemble des bourses versées au titre de l’année scolaire 2015-2016 dans le rythme nord, le taux de
chancellerie de référence est celui du 15 septembre 2015.
67
Sont en effet versés en année N : 60 % du montant des bourses accordées au titre de l’année scolaire N-1/N
pour le rythme nord, la totalité des bourses accordées au titre de l’année scolaire N pour le rythme sud, 40 % du
montant des bourses accordées au titre de l’année scolaire N/N+1 pour le rythme nord.
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59
récupérées par l’Agence via une hausse du taux de participation des établissements à la
rémunération des enseignants résidents (ou « taux de remontée » des résidents) (cf.
infra
).
À critères constants d’octroi des bourses, la capacité d’agir sur les facteurs de la
dépense est limitée pour le MAEDI. Elle peut consister à limiter l’homologation de nouvelles
classes ou établissements, ce qui pénalise néanmoins les Français nouvellement installés dans
un pays où la demande de scolarité est forte. L’autre levier consiste à agir sur les frais de
scolarité sur lesquels l’AEFE n’a qu’un pouvoir limité (cf.
infra
) : toute hausse des frais de
scolarité a un effet sur le montant des bourses. Le dernier facteur sur lequel peut peser l’AEFE
consiste en un plafonnement des frais de scolarité pris en compte dans l'assiette (droits
d’écolage et frais extrascolaires) comme cela existe déjà aux États-Unis. Cette mesure, qui
semble être étudiée par la direction du budget, présente toutefois le désavantage de peser
particulièrement sur les familles les plus modestes qui ne peuvent pas toujours s’acquitter
d’un reste à charge, même limité.
b)
Une dématérialisation accrue des procédures pourrait permettre de limiter les
dépenses
Le dispositif de gestion des bourses reste largement manuel et mobilise un nombre
important d’agents : 11 ETP à l’année à l’AEFE, auxquels s’ajoutent des agents de la
direction des Français à l’étranger et de la direction générale de la mondialisation du MAEDI
et surtout, des agents des
postes diplomatiques, dont le travail a été alourdi par les différentes
phases du dialogue de gestion.
Pour la circonscription consulaire de Madrid, où 1 000 familles sollicitent des bourses,
le seul travail d’instruction des dossiers mobilise quatre agents à hauteur de 40 % de leur
temps de travail annuel. À ce travail d’instruction s’ajoutent la consolidation des données, les
visites domiciliaires (environ 50 en 2015) et la tenue des CCB.
Les dossiers ne sont pas pré-saisis par les demandeurs mais par les agents des postes
dans l’outil informatique
Scola
, base de données centralisée et gérée par la direction des
systèmes d’information du MAEDI. En fonction des paramètres, le logiciel indique la quotité
théorique de bourses. L’outil a évolué à la suite de la réforme du système de bourses et de la
loi déjà citée de 2013 sur la représentation des Français établis hors de France.
Pour autant, le MAEDI reconnaît que l’application est encore instable et incomplète :
elle connaît de nombreux ralentissements, notamment lorsqu’il s’agit d’intégrer les données
des postes et les fonctionnalités offertes ne sont pas jugées satisfaisantes (impossibilité de
différencier les dossiers ajournés et ceux rejetés par exemple). Le déploiement d’une nouvelle
application, initialement prévue pour 2015, est désormais envisagée en 2017, compte-tenu du
choix du MAEDI de prioriser l’amélioration de l’application
Racine
(registre des Français à
l’étranger) auquel
Scola
est liée. Cette nouvelle application, particulièrement attendue par les
postes, doit permettre de faciliter les requêtes, de fiabiliser les données et de faire de
Scola
un
outil de suivi en temps réel.
Le développement de la dématérialisation pour la pré-saisie des informations par les
demandeurs permettrait de concentrer le travail des agents sur des missions de contrôle, qui
sont essentielles, compte-tenu notamment de la diversité des pièces justificatives demandées,
et de dégager du temps pour l’accomplissement d’autres missions consulaires. L’AEFE
indique que la réalisation de ce projet a été repoussée dans le temps.
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60
C -
Des dépenses immobilières inéluctables
L’AEFE est gestionnaire de l’ensemble des biens immobiliers des établissements en
gestion directe, ce qui constitue une charge importante.
Le schéma pluriannuel de stratégie immobilière (SPSI) 2016-2020, dont le financement
n’est pas encore assuré, pourrait être remis en cause par la nécessité de mener à bien des
travaux de sécurisation des établissements. Par ailleurs, l’extension potentielle de la
compétence immobilière aux biens domaniaux des établissements conventionnés et
partenaires et la gestion des logements de fonction doivent constituer des points d’attention
pour l’AEFE dans la mesure où ces deux facteurs peuvent peser sur les dépenses.
1 -
La dynamique des dépenses d’entretien et de rénovation devrait rester la même
qu’entre 2010 et 2015
L’AEFE assure la gestion du parc immobilier des EGD (110 sites) : les locaux relèvent
d'une part de la propriété de l'État ou de biens dont l'État a jouissance (respectivement
53 %
et 4 % du parc), d'autre part de l’AEFE (respectivement 14 % du parc en pleine propriété et
29 % en jouissance).
L'Agence s'est vu transférer progressivement la gestion de locaux scolaires. Ce transfert
s’est fait en deux étapes : une première en 2006 et 2007 où l’AEFE a reçu 12 biens en
dotation, dont plusieurs lycées (notamment à Bruxelles, Buenos Aires, Vienne et Lisbonne) et
des terrains (Alger, Dakar, Tananarive, notamment)
68
. Dans un second temps, en 2013, de
nouveaux transferts ont concerné 44 biens immobiliers, d’une valeur de 456 M€ et
représentant près de 500 000 mètres carrés de surfaces bâties. Ces transferts ont été
compensés en comptabilité par des écritures de régularisation, précisées dans la circulaire du
2 juillet 2013. Néanmoins, comme en 2006 et 2007, les transferts n’ont pas donné lieu à des
dotations supplémentaires, même si des subventions spécifiques ont pu être accordées, par
exemple pour la sécurisation des établissements en Afrique du Nord et dans la région du Sahel
(4 M€ en 2012) ou des opérations immobilières à Istanbul et Rome (1,4 M€ en 2012-2013).
Le patrimoine géré par l’AEFE comprend des établissements très récents (Pékin) mais
aussi centenaires (Madrid, Berlin, Londres) dont les travaux de mise aux normes sont parfois
coûteux. L’Agence a par ailleurs financé des extensions de locaux dans les pays où la
demande est forte comme le Maroc ou la Tunisie.
À l’occasion du premier schéma pluriannuel de stratégie immobilière (SPSI), en 2010,
l’AEFE faisait le constat d’un patrimoine d’un âge moyen de 52 ans, en état technique moyen
et en état réglementaire peu satisfaisant. L’AEFE relevait par ailleurs que, dans plusieurs cas,
les installations utilisées n’avaient pas été conçues pour un usage scolaire
69
. Au total, plus de
57 % des sites soulevaient, du point de vue de l’Agence, une problématique technique,
réglementaire ou fonctionnelle importante.
68
Pour une valeur de 249 M€.
69
Source : SPSI 2016-2020 de l’AEFE.
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61
À l’issue de l'exécution du SPSI 2010-2015, l’Agence considère qu’elle est à mi-chemin
de la rénovation. Les dépenses immobilières devraient donc rester stables au cours des
prochaines années : 137 M€ sont prévus pour 2016-2020, soit un niveau quasi-identique à
celui des dépenses (135,5 M€) approuvées par le conseil d’administration de l’AEFE entre
2010 et 2015. Cet effort concerne :
-
111 M€ d’opérations d’investissement, dont près de 60 M€ pour cinq opérations à
Londres (20 M€), Alger (11 M€), Moscou (10 M€), Madrid (9,4 M€) et Munich (9 M€),
inscrites au SPSI ;
-
26 M€ de travaux de gros entretien, hors SPSI.
Le SPSI 2016-2020 a été construit autour de cinq axes : la remise à niveau du
patrimoine, la sécurité des emprises, le développement maîtrisé du réseau, la qualité
environnementale et la mutualisation et la valorisation du patrimoine.
Pour
2016-2020,
l’AEFE
souhaite
maintenir
le
financement
conjoint
AEFE/établissements, avec un financement de plus en plus important par les établissements
soit par l’utilisation de leurs fonds propres (48,2 % du montant des dépenses entre 2010 et
2015), soit par le remboursement des avances octroyées par l’Agence France Trésor (AFT) à
l’AEFE (25,6 %), le complément des dépenses étant apporté par l’AEFE (26,2 %).
Les avances de l’AFT, qui permettaient de pallier l’interdiction faite à l’AEFE
d’emprunter sur une durée supérieure à un an
70
, sont dans certains cas octroyées pour des
durées supérieures aux limites fixées par l’article 46 de la loi de finances pour 2006 et du
recueil des normes de comptabilité budgétaire de l'État annexé à l’arrêté ministériel du
11 décembre 2015
71
. En effet, le recueil des règles de comptabilité budgétaire de l'État,
annexé à cet arrêté ministériel indique que «
les prêts sont accordés pour une durée
supérieure à quatre ans ; les avances sont octroyées par l’État pour une durée de deux ans,
renouvelable une fois sur autorisation expresse.
». La pratique suivie en l’espèce, qui vise à
contourner l’interdiction d’emprunter sur une durée supérieure à un an rappelée
supra
, fait
peser un risque financier non négligeable sur l’AEFE. Elle est d’ailleurs vivement critiquée à
juste titre par la direction du budget, qui estime qu’elle ne favorise pas une gestion centralisée
et optimisée de sa trésorerie par l’AEFE.
Au demeurant, si les opérations ci-dessus mentionnées sont programmées pour la
période 2016-2020, leur financement n’est à ce stade pas assuré. L’AEFE indique être dans
une triple incertitude : elle ne connaît ni le montant des dotations qu’elle recevra du
programme 185, ni le niveau des avances de l’AFT dont elle pourrait à l’avenir bénéficier, ni
celui des frais de scolarité et des réserves des établissements dont une part pourrait être
mobilisée.
La mise en oeuvre des projets inscrits au SPSI est dès lors conditionnée par les
considérations relatives au
financement : en cas d’indisponibilité de fonds, soit certains
travaux peuvent être reportés, soit les participations de l’AEFE et des établissements sur leurs
70
Disposition introduite à l’article 12 de la loi n° 2010-1645 du 28 décembre 2010 de programmation des
finances publiques pour les années (LPFP) 2011 à 2014 et reconduite dans
la loi
n° 2014-1653 du 29 décembre
2014 de programmation des finances publiques pour les années 2014 à 2019.
71
Cf. Note d’analyse de l’exécution budgétaire 2015 du Compte de concours financiers «
Avances à divers
services de l’État ou organismes gérant des services publics
».
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62
fonds propres peuvent être augmentées. À ce titre, des taxations exceptionnelles ont été
opérées en 2016 sur les fonds disponibles des 21 EGD pour un montant de 21,8 M€ (dont
3,5 M€ à l’EGD de Londres). Celles-ci pourraient avoir un effet négatif à terme sur les
réserves des établissements : les parents pourraient en effet être dissuadés d’accepter de
reconstituer des réserves en vue de travaux, de crainte de subir une nouvelle taxation.
L’incompréhension suscitée par ces prélèvements a ravivé les demandes des parents d’être
mieux associés à la gouvernance, ou
a
minima
de disposer de davantage d’informations
financières, notamment s’agissant des EGD.
Enfin, dans certains cas, il convient de clarifier le nom des propriétaires et les conditions
d’occupation de certains sites. Le cas de Londres, déjà évoqué dans la précédente intervention
de la Cour, reste ainsi problématique.
Plusieurs incertitudes coexistent à Londres
-
la propriété des locaux n’est toujours pas clairement établie pour une partie des locaux du lycée
Charles de Gaulle
72
. Ces locaux avaient été achetés à partir de 1935 par l’ancienne université de
Lille, dissoute depuis. Aucune des trois universités qui lui ont succédé n’ayant reçu ces locaux en
dotation, le statut juridique de ces derniers reste dès lors incertain.
À l’automne 2016, des
discussions étaient encore en cours à ce sujet, le MAEDI indiquant que les trois universités
concernées n’avaient pas de position commune. La Cour invite une nouvelle fois l’ensemble des
partenaires impliqués à établir juridiquement la propriété des locaux ;
-
la répartition des charges n’est pas toujours déterminée. C’est le cas des écoles françaises Marie
d’Orliac
73
de Fulham et de celle de Wix, qui partagent des locaux municipaux avec des écoles
anglaises. La répartition des dépenses, via des refacturations par la municipalité, se fait en
fonction des effectifs mais les écoles françaises ne disposent que d’un récapitulatif global (Wix),
ou alors seule une partie des dépenses est refacturée (la cantine à Fulham), ce qui génère ensuite
des tensions entre écoles françaises et anglaises pour la répartition des autres dépenses. La
commission interministérielle chargée d’émettre un avis sur les opérations immobilières de l’État
à l’étranger n’a pu se prononcer qu’
a
posteriori
sur la signature du bail de Fulham : son avis est
intervenu en janvier 2016 pour un bail débuté en septembre 2015.
D’autres situations immobilières mériteraient d’être clarifiées, par exemple s’agissant de
la propriété des terrains et des bâtiments de l’EGD d’Abu Dhabi, même si force est de
reconnaître que les services juridique et immobilier de l’AEFE ne sont pas pourvus des
moyens pour accompagner les établissements dans des démarches légales qui présentent dans
chaque pays des spécificités marquées.
2 -
Les travaux de sécurisation des établissements pourraient alourdir les dépenses
La capacité de l’AEFE à financer les travaux inscrits dans le SPSI est d’autant plus
incertaine que les attentats de Paris de janvier et novembre 2015 ont ravivé les préoccupations
relatives à la sécurité des établissements. Peu après les attentats, la plupart des chefs
d’établissements ont organisé des rencontres avec les parents et ont intensifié les relations
72
Il s’agit d’une partie du 33 Cromwell Road, du 1-13 Queensberry way et du 17 Queensberry place.
73
Il est d’ailleurs à noter que le bail actuel de l’école de Fulham a été régularisé
a
posteriori
.
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
63
avec les polices locales. Les établissements visités lors de l'enquête de la Cour ont achevé la
confection des plans particuliers de mise en sécurité (PPMS) ou sont dans leur finalisation.
Sous l’égide de la sous-direction de la sécurité diplomatique et de la défense (SSD) du
MAEDI, des audits ont été menés, notamment en Europe et en Afrique du Nord et d’autres
sont programmés, au moins jusqu’en 2017, dans le cadre d’une liste de pays considérés
comme prioritaires en termes de sécurité, Les audits sont menés grâce à des référents sûreté,
policiers ou gendarmes. Dans le cadre de la présente enquête, les dépenses n’ont pu être
estimées avec précision.
Ces audits donneront lieu à un chiffrage des dépenses correspondantes par l’AEFE et
par les établissements concernés. Le volume de ces dépenses devrait conduire l’Agence à
devoir définir des priorités drastiques parmi les opérations planifiées dans son SPSI.
Au-delà des questions financières, le MAEDI sera vraisemblablement contraint de
réévaluer les moyens humains mis en place dans certains postes diplomatiques pour suivre
cette question sensible. La prise en compte des préoccupations de sécurité (au-delà de la seule
rédaction d’un PPMS) pourrait être un élément important de l’octroi de l’homologation des
établissements. Contrairement aux travaux planifiés dans le SPSI, les travaux de sécurisation
sont difficilement reportables et devraient donc peser sur le volume des dépenses
immobilières, dans la mesure où leur montant n’est pas encore déterminé avec précision. Une
subvention de 14,7 M€, soit plus de 10 % du montant initial du SPSI, devrait néanmoins être
versée à l’AEFE en 2017 afin de financer ces travaux.
3 -
L’extension possible des compétences de l'AEFE aux
établissements
conventionnés et partenaires présente un risque financier
À ce jour, l’AEFE exerce une fonction de conseil auprès des établissements
conventionnés ou partenaires mais elle ne leur apporte pas d’aide financière aux projets
immobiliers, même lorsque ceux-ci se trouvent implantés sur des biens domaniaux (37 sites
occupés par 32 établissements conventionnés dans 28 pays et six sites occupés par quatre
établissements partenaires dans quatre pays
74
). Ces établissements peuvent néanmoins
recevoir l’appui de l’Association nationale des écoles françaises de l’étranger (ANEFE), qui
peut apporter sa garantie au financement de leur projet : plus de 100 établissements en ont
bénéficié depuis 1976
75
.
Il ressort du SPSI 2016-2020 que l’AEFE envisage de récupérer la gestion des biens
domaniaux des établissements conventionnés et partenaires afin de pouvoir gérer au mieux ce
patrimoine. Des conventions d’occupation seraient ensuite passées avec les établissements.
La Cour souligne l’importance, avant d’opérer un tel transfert, d’évaluer de manière fine
l’état du patrimoine concerné et d’établir un comparatif entre les travaux à mener et les coûts
de gestion associés d’une part et les recettes attendues des conventions d’occupation et les
éventuels gains de gestion espérés d’autre part. Un alourdissement des charges immobilières
74
Elle peut, au contraire, leur demander un loyer.
75
Association loi 1901, l’ANEFE regroupe les associations gestionnaires d’écoles conventionnés avec l’AEFE
ou partenaires. On trouve parmi les bénéficiaires de sa garantie le lycée Blaise Pascal de Libreville (Gabon) et
l’Institut Saint Dominique de Rome (Italie) en 2015.
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64
de l’AEFE pourrait compromettre la programmation définie dans le SPSI 2016-2020 et, là
encore, générer des dépenses supplémentaires. La direction du budget partage les
préoccupations de la Cour.
4 -
Le statut des logements de fonction doit être clarifié
Les transferts successifs de locaux à l’AEFE l’ont rendue gestionnaire d’un parc de
logements de fonction (moins de 200), dont les conditions d’octroi et d’occupation varient
considérablement d’un pays à l’autre.
L’AEFE s’était fixée comme objectif, dans son SPSI 2010, de réviser les conditions de
gestion du parc, réglementairement
76
encadrées. Cette démarche n’a pu aboutir. Il est d’autant
plus urgent de rationnaliser cette gestion que des situations particulières sont problématiques :
ainsi en est-il des logements du lycée Louis Massignon d’Abu Dhabi (Émirats Arabes Unis).
Á la suite d’une évolution de la réglementation locale sur les locaux scolaires, il n’est plus
possible de loger les personnels sur une emprise scolaire. Plusieurs agents, jusqu’ici logés, ne
le seront plus à court terme.
Dans ces conditions, une refonte de la circulaire de 1997, qui adapte aux établissements
de l’étranger les conditions d’occupation définies dans le code de l’éducation pour les
personnels des établissements en France apparaît désormais indispensable.
D -
Des dépenses des établissements en gestion directe en hausse
Pour les seuls EGD, les dépenses de fonctionnement, hors masse salariale, ont augmenté
de 11 % entre 2013 et 2015.
Cette hausse est particulièrement marquée pour les établissements d’Abu Dhabi (41 %),
de Mauritanie (39 %), de Londres (34 %), du Caire et de Moscou (33 %). Il est néanmoins
délicat d’en tirer une analyse fine dans la mesure où les dépenses de fonctionnement courant
agrègent des charges de nature hétérogène : dépenses d’exploitation, bourses versées,
dotations aux amortissements, participation des établissements à la rémunération des
enseignants et participations exceptionnelles (3,5 M€ à Londres en 2016) et donc des flux
croisés avec les services centraux. La direction du budget considère pour sa part que cette
progression témoigne de l’absence d’application de la norme transversale d'évolution des
dépenses de fonctionnement dans le réseau de l’AEFE
77
et estime que l’amélioration du suivi
budgétaire permise par le déploiement d’un progiciel de gestion budgétaire et comptable
(AGE 11 et 12) doit être poursuivie. Les gestionnaires des établissements rencontrés ont
néanmoins très majoritairement mis en avant la complexité supplémentaire introduite par la
dernière version de ce progiciel.
76
Par le décret du 4 janvier 2002 relatif à la situation administrative et financière des personnels des
établissements d’enseignement français à l’étanger,
par les articles R. 216-4 à R. 216-19 du code de l’éducation
et par une circulaire du 13 novembre 1997.
77
Source : Note d’analyse de l’exécution budgétaire de la mission
Action extérieure de l’État,
année 2015
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
65
L’AEFE indique de son côté veiller à la limitation de la hausse des frais de
fonctionnement en n’autorisant, sauf dérogation particulière, aucune hausse supérieure au
taux d’inflation minoré de deux points.
La même tendance globale est observée, si l’on considère l’ensemble des dépenses des
établissements, investissement et de fonctionnement (+ 12 %)
78
. Cette croissance est moins
marquée dans les établissements conventionnés, pour lesquels seules des données partielles
sont disponibles
79
. Entre 2013 et 2014, les dépenses de fonctionnement et d’investissement
ont augmenté de 1 %, cette hausse moyenne masquant de très fortes variations (de – 53 % à
+ 170 %) qui sont souvent le reflet des variations du taux de change de la devise locale.
Des prélèvements supplémentaires pour les établissements et leurs impacts
Depuis 2009, l’Agence assure la prise en charge de la part patronale des pensions civiles pour
les agents des services centraux ainsi que les expatriés et résidents des établissements conventionnés
et en gestion directe. Pour cela, elle bénéficie d’une dotation annuelle forfaitaire de 120 M€ sur le
programme 185. Néanmoins, à partir de 2012, le coût de la prise en charge a été supérieur à la
dotation initiale (voir en annexe 20).
Pour compléter la compensation de
ces deux charges
(immobilier et pensions civiles),
l’AEFE a mis en place un mécanisme de participation à la charge des établissements en gestion
directe et conventionnés : la participation forfaitaire complémentaire (PFC). D’un montant de 6 %
des droits de scolarité (dont 3 % devait financer les pensions civiles et 3 % pour l’immobilier), la
PFC a été nécessairement répercutée dans les tarifs des établissements homologués.
Depuis 2012, la somme de la dotation forfaitaire et de la moitié des recettes issues de la PFC
est inférieure au seul coût des pensions civiles des personnels résidents et expatriés. L’AEFE estime
qu’en 2020 l’écart annuel entre ressources et dépenses atteindra 24,7 M€ pour un écart total sur la
période 2012-2020 de plus de 200 M€ au détriment de l’AEFE (voir annexe 20).
Dans la mesure où l’AEFE doit couvrir les charges de pensions civiles, sa capacité à financer
des opérations de rénovation ou des investissements immobiliers est amputée à due proportion et il
est vraisemblable que les travaux de sécurisation nécessiteront des arbitrages.
La réforme du système des bourses, conjuguée à la suppression du coûteux dispositif de
la prise en charge, a permis de maîtriser les dépenses d’aide à la scolarité. Néanmoins, si
plusieurs mécanismes existent pour limiter les dépenses de l’EFE (report de projets
immobiliers, évolution du barème des bourses), ils ne semblent pas de nature à garantir à
moyen terme l’équilibre financier de l’enseignement français à l’étranger, notamment au vu
des dépenses supplémentaires attendues, par exemple celles liées à la sécurisation des
établissements.
78
Source : bilan des dépenses des EGD – documents transmis par l’AEFE
79
Les comptes financiers 2015 des conventionnés n’étaient pas encore validés au moment du présent rapport.
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66
II -
Des ressources sous contraintes
Compte
tenu
d’une
évolution
dynamique
des
charges,
le
financement
de
l’enseignement français à l’étranger est aujourd’hui confronté à de fortes interrogations. Les
trois leviers susceptibles d’être actionnés se heurtent tous à d’importantes contraintes : la
hausse des droits de scolarité, parce que la capacité contributive des familles a déjà été
fortement entamée ; les financements alternatifs, parce que leur part dans les recettes des
établissements et de l’AEFE restera durablement marginale ; et une progression des crédits
publics, parce que la maîtrise des finances publiques pèse sur l’évolution des crédits du
MAEDI. Même si ces derniers devaient augmenter, l’AEFE devra, en tout état de cause,
engager une profonde réforme de sa gestion des ressources humaines pour garantir la
pérennité et le rayonnement de l’enseignement français à l’étranger (cf. chapitre III).
A -
Une capacité contributive des familles fortement entamée
1 -
Les frais de scolarité ont augmenté de manière significative ces dernières années
Les frais de scolarité comprennent les droits d’écolage mais également des frais
annexes : frais de première inscription, frais de demi-pension, location d’un casier, activités
périscolaires, etc. Ils varient très fortement au sein du réseau. Ainsi, la scolarité est gratuite
dans
plusieurs
établissements,
notamment
en
Allemagne,
en
raison
d’accords
intergouvernementaux mais les frais peuvent à l’inverse
s’élever à près de 30 000 € par an et
par élève comme au Lycée français de New-York.
Ces frais ont fortement augmenté entre 2008 et 2015 dans tous les cycles scolaires. La
hausse a été davantage contenue au cours de la période sous revue (2012-2015). Dans les
EGD, la hausse des frais de scolarité a été supérieure pour les Français par rapport aux autres
nationalités pour tous les cycles, contrairement aux établissements conventionnés (seulement
pour les classes de maternelles et de collèges) et aux partenaires (seulement pour les classes
de maternelles).
Tableau n° 11 :
l’évolution des droits de scolarité entre 2008-2015 par cycle et type
d’établissement (monnaies locales)
2008-2015
2012-2015
EGD
80
Conventionnés
Partenai
res
EGD
Conventionnés
Partenaires
Écoles maternelles
54 %
63 %
57 %
15 %
17 %
20 %
Écoles primaires
60 %
60 %
64 %
16 %
17 %
17 %
Collèges
58 %
62 %
57 %
13 %
19 %
15 %
Lycées
56 %
62 %
53 %
14 %
19 %
14 %
Source : Cour des comptes d’après AEFE – tableau détaillé en annexe 19
80
Pour toutes les colonnes EGD Hors école Claude Bernard de Casablanca et lycée Franco-Argentin compte
tenu du taux d’inflation en Argentine.
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
67
Compte tenu de ces hausses, les parents d’élèves demandent à être
a minima
informés et
au mieux associés à la gouvernance de l’établissement (cf.
supra
), cette implication ne devant
pas entraver le bon fonctionnement des établissements qui, contrairement à ceux situés sur le
territoire national, n’ont pas le statut d’établissement public local d’enseignement.
Cette évolution s’explique par de nombreux facteurs. Outre la progression de la masse
salariale (notamment le GVT évalué à 1,4 % par an
81
) et la poursuite de la politique de
« vérité des coûts » instaurée en 2006
82
, trois événements significatifs sont intervenus au
cours de la période récente : la mise en place de la prise en charge (PEC) intégrale des frais de
scolarité pour les Français des classes de lycée (voir
supra
); la poursuite du transfert de biens
immobiliers à l’AEFE (voir
supra
également) ; le transfert à l’Agence de la prise en charge
des pensions civiles des personnels expatriés et résidents.
La hausse des frais de scolarité a été concomitante avec la décision de prendre en charge
de manière progressive et à terme intégralement les frais de scolarité des Français scolarisés à
l’étranger (cf. supra). La PEC s’est limitée aux classes de lycées. Il est à noter que la hausse
des frais de scolarité a été plus forte pour les lycéens français que pour les autres lycéens.
Tableau n° 12 :
l’évolution des frais de scolarité par cycle et nationalité
entre 2008 et 2012 (monnaies locales)
Français
Nationaux
Pays tiers
Maternelles
36 %
34 %
33 %
Élémentaires
37 %
38 %
36 %
Collèges
35 %
39 %
34 %
Lycées
36 %
34 %
34 %
Source : Cour des comptes d’après AEFE
La hausse des frais de scolarité pour les classes de lycée sur la période 2008-2012 a été
davantage marquée dans les EGD (37 %) que dans les conventionnés (33 %) et les partenaires
(34 %). Pour autant, les EGD restent, sauf exception, les établissements les moins chers. Ils
sont les seuls sur lesquels l’AEFE a un droit de regard direct puisqu’elle en approuve les
tarifs
83
. En effet, l’AEFE ne dispose d’aucun outil juridiquement contraignant pour la fixation
des tarifs par les établissements conventionnés et,
a fortiori
, pour les partenaires. Ces hausses
ont été plus importantes au Maghreb (44 %) et en Asie (38 %) qu’en Europe où elles sont
restées plus limitées quoique conséquentes (23 %).
81
Rapport de Mme Lepage et de M.Cordery, déjà cité.
82
Cf. par exemple l’avis de Mme Cerisier -Ben Guiga, fait au nom de la commission des affaires étrangères du
Sénat, sur le projet de budget pour 2011 de la mission Action extérieure de l’État
83
Source : instruction de préparation du budget initial 2015 des EGD.
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68
2 -
Les familles d’expatriés assument toujours plus le paiement des frais de scolarité
de leurs enfants
La composition de la population française expatriée est en pleine mutation (voir
supra
).
Le même constat peut être fait quant aux conditions financières de l’expatriation. Souvent
considérée auparavant comme un élément de base de la rémunération à l’étranger, la prise en
charge des frais de scolarité par l’employeur ne va plus de soi.
Certes, une partie des d’expatriés bénéficie de conditions financières très avantageuses
de la part de leur employeur. Pour autant, l’expatriation est bien plus qu’avant le fait de
personnes qui décident de s’installer dans un autre pays sans y être envoyées par une
administration, une entreprise, une association ou une organisation non gouvernementale
(36 % en 2013 contre 19 % en 2003
84
). Ceux qui sont envoyés par leur employeur bénéficient
moins que par le passé des avantages traditionnels de l’expatriation : plus de la moitié des
expatriés (54 % en 2013 contre 36 % en 2005) règlent eux-mêmes les frais de scolarité et seul
un sur cinq bénéficie d’une prise en charge totale par son employeur (contre 54 % en 2005)
85
.
Graphique n° 4 :
les modalités de prise en charge des frais de scolarité des enfants de
travailleurs français à l’étranger
Source : enquête Mondissimo 2013, salariés résidant à l’étranger avec enfant de moins de 18 ans
Un nombre croissant d’employeurs fait le choix d’embaucher sous le régime du droit
local, qui offre davantage de souplesse et représente un coût bien moindre. Tel est par
exemple le cas des Émirats Arabes Unis où la forte baisse du prix du baril de pétrole
a amené
plusieurs entreprises à revoir leurs conditions d’expatriation, voire à renvoyer en France
certains de leurs salariés. La situation est similaire au Royaume-Uni où les employés sont
bien souvent recrutés en contrat de droit local, après deux ou trois premières années sous le
statut de l’expatriation.
La hausse importante des frais de scolarité soulève également des difficultés pour les
agents publics. Le montant des majorations familiales servies aux agents en poste à l’étranger
est sensible aux effets de change, que la baisse de l’euro en 2015 et 2016 a rendus
84
Enquête Mondissimo (2013) citées par le rapport de la commission d’enquête de l’Assemblée nationale sur
l’exil des forces vives de France, 2014.
85
Audition de M.Bouchard, alors directeur des Français de l’étranger et enquête Mondissimo (2013) déjà citée,
rapport de la commission d’enquête de l’Assemblée nationale sur l’exil des forces vives de France, 2014.
34
54
10
47
27
2
12
12
54
21
12
5
7
0
10
20
30
40
50
60
famille seule
employeur
les deux
aucun frais
pas de
scolarisation
des enfants
2005
2010
2013
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69
problématiques. Plusieurs agents du MAEDI, notamment des familles monoparentales,
auraient choisi, dans la période récente, de ne pas prendre de poste aux États-Unis au motif
que leur supplément de rémunération ne leur permettait pas de régler les frais de scolarité. La
difficulté peut également se poser pour les militaires qui, changeant régulièrement de pays
d’affectation, doivent acquitter à chaque fois les droits de première inscription. Ceux-ci
peuvent atteindre 1 500 € dans un EGD (à Ankara), près de 3 500 € dans un établissement
conventionné (Panama) et plus 6 000 € dans un établissement partenaire (à Shenzhen).
La difficulté de couvrir les frais de scolarité se pose également pour les personnels
résidents de l’AEFE eux-mêmes. En effet, conformément au décret du 4 janvier 2002, ceux-ci
bénéficient « le cas échéant » d’un avantage familial « destiné à prendre en compte les
charges de famille des agents ». Le montant de cet avantage est déterminé par pays en
fonction de l’âge de l’enfant. Il comprend un montant mensuel, auquel s’ajoute depuis l’année
scolaire 2014-2015 une somme correspondant aux droits de première inscription (DPI). Cette
dernière est servie en totalité au titre de chaque enfant âgé d’au moins trois ans à l’arrivée de
l’agent. Or, l’arrêté définissant les montants mensuels correspondant aux DPI pour le rythme
nord pour l’année scolaire 2014-2015 n’a été publié que le 5 juin 2015
86
avec application au
1er septembre 2014. Entre-temps, l’AEFE avait demandé aux établissements conventionnés
de ne pas faire acquitter de DPI aux résidents
87
. Pour l’année scolaire 2015-2016, l’arrêté a été
publié le 26 décembre 2015
88
avec application au 1er septembre 2015. Ces arrêtés n’avaient
pas encore été mis en oeuvre à la fin du premier semestre 2016. L’AEFE évoque des
difficultés de traitement à la DSFIP. Si ce retard est regrettable, il n’emporte pas les mêmes
conséquences sur tous les agents : 80 % d’entre eux vont recevoir davantage que
précédemment et 20 % ont perçu, chaque mois depuis près de deux ans, davantage que les
montants prévus par les arrêtés de 2015. Afin de limiter les conséquences sur les agents,
l’AEFE a prévu de prélever les trop-perçus sur trois mois.
3 -
Une nouvelle hausse significative des frais de scolarité pourrait détourner
certaines familles de l’EFE
Deux situations sont à distinguer : les cas dans lesquels le système scolaire public
national est performant et peu onéreux, voire gratuit (c’est notamment le cas en Europe), et
ceux dans lesquels la seule offre alternative de qualité est proposée par des acteurs privés
(notamment dans les pays émergents), moyennant dans certains cas des frais de scolarité très
élevés.
Dans ces deux cas, il existe pour les parents un "prix de réserve" au-delà duquel la
question d’un changement d’établissement scolaire peut se poser.
Un premier niveau de prix de réserve peut amener à scolariser des élèves dans un
système public gratuit de qualité. Des stratégies de contournement existent aussi pour
intégrer, par des voies parallèles, l’enseignement français : dans les écoles londoniennes de
Wix et de Marie d’Orliac, qui abritent des sections franco-anglaises, certains parents
86
Arrêté du 2 juin 2015 modifiant l'arrêté du 5 février 2008 pris en application du décret n° 2002-22.
87
Source : Note du 22 avril 2016 de la direction des ressources humaines de l’AEFE aux chefs d’établissements.
88
Arrêté du 16 décembre 2015 modifiant l'arrêté du 5 février 2008 pris en application du décret n° 2002-22.
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COUR DES COMPTES
70
s’inscrivent dans celles-ci via le système anglais, gratuit. Ainsi, ils s’affranchissent du
paiement des droits de scolarité.
Un prix de réserve d’un autre niveau se retrouve chez les parents dans le second type de
cas. Comme l’ont souligné à plusieurs reprises les parents d’élèves rencontrés dans le cadre de
la présente enquête de la Cour, les établissements français pratiquent majoritairement des
tarifs moins élevés que leurs concurrent privés (16 000 € annuels pour une inscription à
l’école internationale d’Heidelberg en Allemagne, de 24 000 à 30 000 € pour la British School
de Bruxelles) mais la qualité des équipements des établissements concurrents, notamment
s’agissant des infrastructures sportives et culturelles et des équipements informatiques, est
généralement supérieure. Le suivi des élèves y est particulièrement personnalisé. Ainsi, pour
les parents disposant de revenus importants, même s’ils témoignent bien souvent d’un
profond attachement à l’enseignement français, la question d’un changement d’établissement
scolaire pourrait se poser si la qualité de l’enseignement reçu venait à être mise en doute.
Une nouvelle hausse généralisée des frais de scolarité ne permettrait plus de garantir
dans certains cas la mixité sociale dans les établissements et elle éloignerait une partie des
familles, pourtant solvables, de l’EFE, ces dernières préférant, à niveau équivalent de droits
de scolarité, d’autres types d’établissement. L’équilibre entre financements publics et privés
ne se réduit pas à une dimension économique, il comporte également une dimension culturelle
forte. L’une des spécificités du système français, outre la taille du réseau, souvent citée par les
parents d’élèves, notamment des EGD, réside dans le fait qu’il apparaît comme un système
d’enseignement soutenu par l’État français.
La diversité des statuts des établissements ainsi que la variété, au sein d’un même statut,
de leurs modèles économiques, rend délicate l’instauration dans chaque établissement d’un
ratio cible unique entre financements publics français et autres financements. Pour autant, la
question d’un ratio moyen, tant pour les EGD que pour les établissements conventionnés,
mérite d’être posée : tout en permettant la prise en compte des situations locales, il fixerait le
niveau d’engagement de chacun des acteurs. Le respect de ce ratio, fixé lors de l’élaboration
du budget triennal, serait apprécié au niveau global, d’une part pour les EGD et d’autre part
pour les établissements conventionnés.
Dans tous les cas, la propension des parents à payer sera d’autant plus forte qu’ils seront
informés de l’utilisation des fonds qu’ils versent aux établissements scolaires. Principaux
financeurs
des
établissements,
bien
souvent
gestionnaires
dans
les
établissements
conventionnés et dans certains établissements partenaires, ils ne disposent pour autant pas,
aujourd’hui, d’un véritable droit de regard sur la vie de ces
établissements. La Cour a pu
constater l’investissement des parents de toutes les nationalités dans les établissements du
réseau. Ceux-ci ont fait part de leur préoccupation quant au financement des dépenses, dans
un contexte de hausse régulière des frais de scolarité, de taxations exceptionnelles sur les
réserves des établissements et de diminution des crédits publics. Il ressort de ces échanges que
de nombreuses difficultés pourraient être évacuées grâce à un dialogue plus nourri. De
nouveaux droits pourraient être accordés aux parents à la fois :
-
au sein des établissements, en prévoyant un droit d’information plus large, notamment sur
les questions budgétaires, un droit d’intervention et, dans les établissements en gestion
directe, en leur donnant voix consultative sur le vote des dépenses et recettes
prévisionnelles même si les EGD n’ont pas la personnalité morale (l’ensemble des
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
71
recettes et des dépenses des EGD est repris dans un budget global voté au niveau de
l’AEFE) ;
-
dans la relation avec les ambassades, en prévoyant une ou deux rencontres par an avec le
conseiller culturel ou son adjoint, afin d’échanger sur les principales problématiques
qu’ils identifient.
4 -
La hausse des frais de scolarité est encadrée par certains États
Outre la solvabilité des familles françaises, plusieurs autres contraintes encadrent
l’évolution des frais de scolarité.
Tout d’abord, les pays d’accueil peuvent limiter la hausse de ces frais. Tel est le cas aux
Émirats Arabes Unis où l’évolution potentielle des frais de scolarité dépend de la note reçue
par l’établissement lors des inspections menées par les autorités locales. Le lycée français
Louis Massignon d’Abu Dhabi est ainsi dans une situation complexe : les augmentations
successives des droits de scolarité l’ont conduit à se situer au-delà du plafond autorisé par les
autorités émiriennes.
Le montant est également limité lorsque le pays d’accueil participe au financement des
établissements scolaires français : le statut d’
Ersatzschule
89
, dont bénéficient plusieurs
établissements français en Allemagne, impose, entre autres, que les frais de scolarité ne
dépassent pas 200 € par mois et par élève.
La possibilité de moduler les tarifs selon la nationalité n’existe pas toujours : les
ressortissants de l’Union européenne ne peuvent ainsi pas payer des tarifs différents. Au-delà,
l’Allemagne et les Émirats, par exemple, interdisent tout tarif différencié en fonction de la
nationalité.
Enfin, en cas de hausse trop importante des tarifs, un risque réel d’éviction, différent
selon l’intensité de la concurrence et le niveau de vie moyen, peut exister en ce qui concerne
les élèves disposant de la nationalité du pays hôte. Ceci est notamment le cas au Maroc ou à
Madagascar.
B -
Des possibilités de financements alternatifs marginales
Les ressources alternatives aux droits de scolarité et aux crédits publics - notamment
celles provenant du mécénat, de dons, ou d’aides des collectivités publiques étrangères -
restent très marginales dans le budget de l’AEFE.
Ainsi, sur les 436 M€ de recettes des EGD en 2015, 11 M€ (2,5 % des recettes)
proviennent de subventions, dont 7,7 M€ de collectivités publiques et d’organismes
internationaux (par exemple la participation des Länder allemands au fonctionnement des
établissements français avec le statut d’
Ersatzschule
) et 0,7 M€ de dons et legs.
89
Ce statut correspond à une homologation par les autorités allemandes. À ce titre, l’établissement reçoit une
subvention mais il s’engage en contrepartie à limiter ses frais de scolarité, à accueillir des élèves allemands et à
ne pas utiliser la subvention reçue pour financer des travaux d’investissement.
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COUR DES COMPTES
72
Pour ce qui concerne les recettes des services centraux, les produits hors participation
des établissements et subventions de l’État s’élèvent à 17,9 M€ (soit 2,3 % des recettes
totales) : il s'agit de la rémunération de prestations de service de l'Agence. L’AEFE cherche
en effet à développer ce type de recettes, par exemple via la vente de son expertise pour
l’ouverture d’établissements. L’une des missions du service « expertise et conseil » de
l’AEFE est ainsi, moyennant finances (environ 900 € par jour), d’accompagner les
investisseurs dans l’ouverture d’un établissement partenaire. Plusieurs actions ont été menées
en Macédoine, en Mongolie, en Estonie, etc.
D’autres pistes ont été évoquées notamment dans le rapport de 2014, déjà cité, de la
sénatrice Lepage et du député Cordery. Les postes diplomatiques y étaient notamment incités
à chercher des financements auprès des pays hôtes, des organisations internationales, des
anciens élèves et des entreprises, mondiales ou locales.
L’objectif de capter des financements par les pays hôtes est inscrit dans le contrat
d’objectifs et de moyens 2016-2018 de l’AEFE. L’indicateur 1.3.1 fixe ainsi une cible,
relativement modeste, de 15 M€ à l’échéance 2018, soit un doublement par rapport à la
situation actuelle. Certains projets immobiliers ont pu être très aidés par les États hôtes
comme celui du lycée français de Luxembourg. Cette recherche s’avère, de l’aveu des postes,
aléatoire dès lors qu’il n’existe pas un relais au sein de la chaîne décisionnelle ou que le
système est très déconcentré (comme au Royaume-Uni).
La recherche de financements auprès des entreprises (sauf dans le cas où elles
détiennent les établissements) est également ardue dans la mesure où celles-ci sont déjà
fortement sollicitées par les postes diplomatiques, notamment dans le domaine culturel.
Plusieurs d’entre eux ont ainsi souligné leur inquiétude de voir l’image de l’ambassade se
brouiller auprès des entreprises si le conseiller culturel ou son adjoint venaient solliciter des
fonds pour un établissement scolaire. Pour autant, plusieurs entreprises sont des financeurs
réguliers, comme Total aux Émirats Arabes Unis, en Afrique du Sud, ou Nissan au Japon.
Une vigilance particulière doit toutefois prévaloir dans l’acceptation par le directeur de
l’AEFE ou par le conseil d’administration de l’Agence (pour les dons supérieurs à 30 000 €)
de ces dons, notamment lorsque les entreprises sont titulaires de marchés.
L’extension dans certains établissements d’un système qui existe déjà au lycée Georges
Pompidou de Dubaï ou au lycée Winston Churchill de Londres pourrait être étudiée. Ce
système consiste à octroyer un certain nombre de places en échange d’un soutien financier des
entreprises. Ces partenariats devraient toutefois être limités en ce qui concerne le nombre de
places garanties et s’agissant de la durée de l’avantage octroyé.
Le financement par le mécénat reste très limité : il est inexistant ou marginal au Brésil,
en Autriche, en Égypte, en Espagne ou encore en Inde. Le contexte économique a réduit le
volume des financements au Liban. La constitution d’un fonds mondial géré par la Banque
Transatlantique n’est pas encore achevée.
Certains établissements mutualisent leurs équipements avec d’autres structures
(notamment les instituts français) ou les louent à des partenaires privés. Cette source de
revenus, bien que marginale au regard des budgets des établissements, ne doit pas pour autant
être négligée, notamment lorsque l’établissement dispose d’équipements spécifiques
(auditorium, gymnase, piscine, etc.) et que ceux-ci ne sont pas pleinement utilisés.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
73
Le réseau des anciens élèves, actuellement trop peu structuré, pourrait sans doute
contribuer davantage au financement du réseau. Pour autant, il s’agit bien souvent de dons
ponctuels, limité aux établissements dans lesquels les donateurs ont effectué leur scolarité.
Dans tous les cas, la comparaison entre ce réseau et les réseaux d’
Alumni
tels qu’ils existent
aux États-Unis semble délicate. Il serait donc illusoire de croire que ces recettes pourraient
constituer des ressources suffisantes à court, moyen ou long terme pour financer le réseau.
C -
Un désengagement régulier de l’État
1 -
La part des crédits publics dans le financement de l’EFE a fortement diminué
Depuis 2012, les crédits publics finançant l’EFE ont baissé de 8,2 % (cf.
supra
). Dans
ce cadre, la part des crédits budgétaires de l’État dans le total des recettes de l’AEFE (cf.
annexe 18), au cours de la période sous revue a fortement diminué (- 7 %), alors que les
dépenses de fonctionnement et d’investissement continuaient de croître (de plus de 4 %), Une
telle évolution traduit un désengagement régulier de l’État dans le financement du réseau de
l’EFE.
La réduction des ressources publiques est sensible aussi bien dans les établissements
en gestion directe que dans les établissements conventionnés : la part des ressources propres
dans les budgets de ces établissements passe de 58,2 % en 2012 à 62,5 % en 2015 (+ 7,4 %)
90
.
Le financement public varie cependant selon le type d’établissement, tout comme le coût
global par élève par type d’établissement (cf. annexe 17).
Pour chaque élève, l’Agence calcule le rapport entre :
-
l’aide qu’elle consent aux établissements, qui n’inclut donc pas les bourses, ces dernières
étant destinées
in fine
aux familles. Cette aide comprend la part de la rémunération des
enseignants prise en charge par l’AEFE sans remboursements par les établissements et les
subventions accordées par l’Agence. Le montant de la participation financière
complémentaire, acquittée par les établissements est déduit du total ;
-
le montant des droits de scolarité acquittés par les familles.
L’évolution de ce ratio permet d’apprécier la part respectivement prise par l’Agence et
les parents dans le financement de la scolarité des élèves de l’EFE. Entre 2012 et 2015, il a
baissé de sept points pour les EGD et de cinq points pour les établissements conventionnés
comme il ressort du graphique 2. Des taxations exceptionnelles sur les réserves des
établissements ont par ailleurs été effectuées (cf.
supra
).
90
Sources : rapports annuels de performance de la mission Action extérieure de l’État.
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74
Graphique n° 5 :
le ratio aide nette par élève (hors bourses) /droits de scolarité
Source : Cour des comptes, d’après réponse à la question n° 88 de M. Loncle, député, PLF 2015.
Une telle évolution pourra difficilement se poursuivre à terme, dès lors que la part de
l’aide de l’État dans le financement de la scolarité d’un élève de l’EFE est une caractéristique
essentielle du réseau tel qu’il est aujourd’hui conçu et présenté aux parents. L’EFE est en effet
un réseau français soutenu par les pouvoirs publics. Si les financements publics devenaient
minoritaires dans les EGD ou marginaux dans les établissements conventionnés, l’identité
même du réseau serait remise en cause.
Un indicateur du projet annuel de performances du programme 185 est relatif à la part
des ressources propres des établissements dans leurs recettes. Cependant, il ne permet pas, du
point de vue de la Cour, de répondre au questionnement sur l’identité du réseau :
-
il s’agit d’un indicateur global, qui n’opère aucune distinction entre les EGD et les
établissements conventionnés ;
-
la valeur cible (62,2 % en 2018) résulte du seul l’objectif d’accroître de 0,6 point par an la
part des ressources propres.
À cet égard, il conviendrait sans doute de définir pour les EGD d’une part, et pour les
établissements conventionnés d’autre part, une valeur cible de la proportion entre les
financements publics français et les autres financements.
La valeur de ce ratio traduira l’ambition de l’État pour le développement du réseau. À la
date de finalisation du présent rapport, aucune information sur l’évolution attendue du
montant des crédits publics pour les années 2017 à 2019 n’avait été communiquée à la Cour.
Cette incertitude est particulièrement préjudiciable à l’appréciation de l’évolution de
l’équilibre financier de moyen terme de l’enseignement français à l’étranger.
À court terme, le financement pourrait être assuré par divers mécanismes permettant de
limiter la dépense publique ou d’accroître les recettes et notamment :
-
le plafonnement des bourses, évoqué
supra
;
-
l’augmentation du nombre d’élèves par classe permettant un surcroît de droits de
scolarité. Cette solution est néanmoins génératrice de nombreuses tensions avec les
parents d’élèves et les enseignants ;
-
le prélèvement sur les fonds mis en réserve :
o
soit le fonds de roulement de l’AEFE, qui s’élevait à 356 M€ en 2015 ;
65%
63%
58%
40%
40%
35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
390
395
400
405
410
415
420
425
2013
2014
2015
Aide nette/droits de
scolarité des EGD
Aide nette/droits de
scolarité des
établissements
conventionnés
Crédits publics de l'AEFE
(programme 185),
en M€
[échelle de gauche]
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
75
o
soit les réserves des établissements (238 M€ en 2015). Ce dernier
présente les
limites déjà évoquées : ce prélèvement, qui s’opère via une hausse de taux de
participation des établissements à la rémunération des résidents et des
expatriés, est une solution ponctuelle. Par ailleurs, le taux moyen de
participation des EGD et des établissements conventionnés à la rémunération
des résidents est déjà passé de 41 % en 2012 à 47 % en 2015.
Ces solutions pourraient ainsi pallier des difficultés de court terme mais n’assureront
pas la viabilité à moyen terme du modèle économique actuel de l’EFE.
2 -
À moyen terme, trois scénarii possibles d’évolution des crédits publics
a)
La diminution des crédits publics : le scénario de l’attrition du réseau
Dans ce premier scénario, les financements publics continueraient de diminuer au même
rythme qu’au cours de ces dernières années. Dans ce cas, même en menant des réformes
ambitieuses en matière de gestion des ressources humaines (cf. chapitre III), les questions de
la qualité de l’enseignement dispensé, de la sécurité et de l’immobilier, et enfin de la
fermeture d’établissements se poseront inévitablement. En effet, le dynamisme des dépenses
fera de plus en plus reposer le financement du réseau sur les parents d’élèves, via des hausses
des droits de scolarité. Il est vraisemblable qu’une partie des parents se détournerait du réseau,
faute de pouvoir financer la scolarité de leurs enfants (notamment en cas de réduction
importante des crédits liés aux bourses). Il pourrait en être de même pour les familles issues
de la classe moyenne dans les pays étrangers, par exemple au Maroc. Par ailleurs, une partie
des parents, plus aisée, pourrait se tourner alors vers la concurrence estimant qu’à un tel
niveau de frais de scolarité, les établissements privés offrent un meilleur rapport qualité prix.
Dans ce scénario, la coopération éducative, et notamment le label FrancEducation,
prendrait le relais de l’enseignement français à l’étranger. Le réseau se composerait d’une
majorité d’établissements partenaires où la part des détachés directs serait très restreinte. Dans
les établissements en gestion directe et les établissements conventionnés, les titulaires,
expatriés ou résidents, seraient moins nombreux au profit des enseignants recrutés localement.
b)
Le maintien des crédits publics : le scénario de la stabilisation du réseau
Dans ce scénario, l’État stabiliserait sa participation au réseau sur plusieurs années,
garantissant à l’AEFE une visibilité sur ses ressources publiques. Sur cette base, l’AEFE
répartirait ses moyens en vue d’assurer sa pérennité et son développement. Ainsi, afin de faire
face aux charges dynamiques exposées ci-dessus, l’AEFE pourrait activer les leviers de court
terme rappelés
supra
mais devrait également lancer des réformes ambitieuses dans les
ressources humaines, tant sur les statuts des personnels que sur leurs règles de gestion (cf.
chapitre III). Selon le dynamisme des dépenses et donc l’ampleur des frais à couvrir, la
question de l’évolution du statut de certains établissements pourrait se poser : certains
établissements conventionnés deviendraient des établissements partenaires et certains
établissements en gestion directe des établissements conventionnés.
Dans cette hypothèse, la hausse des frais de scolarité serait limitée, ce qui permettrait de
maîtriser, à critères constants d’éligibilité, l’enveloppe des bourses. Par ailleurs, l’État
maintiendrait ou n’accroîtrait que faiblement le nombre d’enseignants titulaires détachés
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76
auprès de l’AEFE ou en détachement direct dans les établissements partenaires. Disposant
d’une bonne visibilité et sous réserve des efforts lui restant à accomplir en matière de
ressources humaines, l’AEFE pourrait programmer un plan raisonné de développement grâce
aux établissements partenaires.
c)
L’augmentation des crédits publics : le scénario de l’expansion du réseau
Dans ce scénario plus ambitieux pour le développement du réseau, l’État ferait de
l’enseignement français à l’étranger une priorité plus marquée. Il opèrerait les redéploiements
budgétaires nécessaires pour affirmer et assumer cette priorité et pour insuffler une nouvelle
dynamique au réseau.
Dans cette hypothèse, cette ambition se traduirait par une hausse des crédits alloués à
l’EFE, au service d’une stratégie qui resterait à définir, grâce aux différents questionnements
suggérés par la Cour (cf. chapitre I) mais également par des moyens humains d’enseignement
(enseignants titulaires détachés) significativement renforcés.
Ces moyens supplémentaires, qui reposeraient sur l’exigence pour l’AEFE de procéder
à une large refonte de la gestion de ses ressources humaines, seraient mis au service d’un
développement du réseau, en ouvrant de nouveaux établissements, qui ne seraient pas
nécessairement des partenaires, dans les pays où la demande d’enseignement français est forte
et durable. L’enseignement français deviendrait alors le premier instrument d’influence de la
diplomatie française.
__________________ CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS _________________
Les dépenses de l’AEFE sont par nature dynamiques. En effet, la progression modérée
des effectifs de l’Agence ne s’est pas traduite par une évolution parallèle des dépenses de
personnel, dont l’augmentation a été plus marquée. Elles restent le premier poste de charges
de l’Agence (64 % des charges en 2015). Par ailleurs, si la suppression de la prise en charge
(PEC) et la réforme des bourses ont permis de maîtriser les dépenses d’aides à la scolarité,
celles-ci pourraient augmenter à nouveau sous l’effet conjugué de la hausse des frais de
scolarité et du nombre d’élèves. Enfin, la nécessité de mener rapidement à bien des travaux
de sécurisation des établissements et de maintenir ou remettre à niveau un parc immobilier
qui n’a pas toujours été conçu pour accueillir des élèves est coûteuse. Elle impose de dégager
des marges de manoeuvre pour assurer le financement de ces travaux.
Pour financer ces dépenses, des solutions de court terme, notamment le prélèvement sur
les réserves des établissements ou de l’AEFE, ou encore l’augmentation du nombre d’élèves
par classe, ont été évoquées. Néanmoins, face à des dépenses dynamiques, les possibilités
d’accroître durablement les recettes sont limitées
: la solvabilité des familles a été entamée
sous l’effet de la crise économique et de la hausse importante des frais de scolarité depuis
2008 et le recours aux financements alternatifs ne permettra pas de résoudre l’équation
budgétaire à moyen terme. Une refonte de la gestion des ressources humaines est essentielle
pour dégager des marges de manoeuvre financière. Elle est étudiée dans le chapitre III.
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UN MODÈLE ÉCONOMIQUE FRAGILISÉ
77
Un autre paramètre sera essentiel dans l’évolution du réseau de l’EFE : celle du
montant des crédits publics
consacrés à l’enseignement français à l’étranger au cours des
prochaines années. En effet la baisse tendancielle des crédits observée ces dernières années,
baisse qui marque un désengagement manifeste de l’État, soulève deux questions : celle du
financement à moyen terme du réseau, qui a vocation à se développer à la faveur de
l'homologation de nouveaux établissements, et celle de l’identité culturelle du réseau dans le
cas où les crédits publics deviendraient minoritaires, y compris dans les EGD.
La Cour identifie plusieurs scénarii d’évolution du réseau, de l’attrition à l’expansion,
en fonction de l’évolution des crédits publics.
Au vu des développements supra, elle émet les recommandations suivantes :
4.
(AEFE) : accroître la place des parents dans la gouvernance des établissements et de
l’AEFE, en particulier en matière d’information budgétaire dans les établissements en
gestion directe ;
5.
(MAEDI et AEFE) : établir pour les établissements en gestion directe d’une part, et pour
les établissements conventionnés d’autre part, une valeur cible de la proportion entre les
financements publics français et les autres sources de financements afin de calibrer
l’évolution du réseau à partir de cette référence.
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Chapitre III
Une autre gestion des ressources humaines,
condition de la pérennité
La gestion des ressources humaines (GRH) est un des principaux enjeux d’avenir pour
l’EFE : les enseignants fondent l’homologation
91
et les choix éducatifs des parents reposent
sur la qualité de l’éducation délivrée à leurs enfants.
Or, les tensions croissantes sur les effectifs détachés pèsent sur l’évolution de l’EFE.
Leur gestion complexe doit composer avec plusieurs impératifs : les différentes catégories
d’agents et d’établissements forment un tableau croisé dans lequel interagissent les paramètres
géographiques, les impératifs de bonne gouvernance et de nombreux éléments qui relèvent de
la réalité de terrain. De plus, le cadre juridique, complexe et foisonnant, entourant l'emploi des
enseignants et des autres personnels
interdit toute analyse linéaire et homogène.
Les trois catégories d’agents
Les agents travaillant au sein de l’EFE peuvent être répartis en trois catégories : les expatriés,
les résidents et les recrutés locaux. Dans les trois cas, il s'agit d'une part d’enseignants, d’autre part
de personnes occupant des fonctions d’encadrement, de direction ou de gestion.
Les expatriés et les résidents sont des fonctionnaires majoritairement issus de l’Éducation
nationale, détachés auprès de l’AEFE. Ces deux catégories se distinguent par la rémunération et la
durée de leur séjour :
-
les expatriés, directement recrutés par l’AEFE, perçoivent une indemnité calculée sur un mode
comparable à l’indemnité de résidence des diplomates. Leur séjour ne peut excéder cinq ans,
renouvellements compris ;
-
les résidents, également recrutés par l’AEFE sur avis de leur établissement d’affectation,
perçoivent une indemnité spéciale d’un niveau moindre que celle qui est servie aux expatriés.
Cependant, leur détachement de trois ans est réputé indéfiniment renouvelable.
Les agents expatriés ou résidents sont affectés exclusivement dans les EGD et dans les
établissements conventionnés.
91
La note de service n° 2015-113 du 15-7-2015 - MENESR - DGESCO DEI retient comme critère principal la
«
présence d'enseignants titulaires du MEN et de personnels qualifiés recrutés localement
». Il n’existe
cependant aucun seuil ni proportion.
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80
Les recrutés locaux constituent une population composite. Enseignants ou non, ils sont
recrutés localement en EGD, en établissement conventionné ou en établissement partenaire. Dans
les établissements partenaires, certains enseignants peuvent provenir de l’Éducation nationale
française et sont alors détachés auprès de l’établissement (« détachés directs ») ; d’autres, Français
ou étrangers, peuvent être
issus d’autres administrations. Leurs qualifications sont très diverses :
certains ont un baccalauréat du pays d’accueil quand d’autres disposent d’un doctorat. Dans certains
pays (comme Singapour), ils peuvent être rémunérés davantage que des enseignants résidents.
L’excellente qualité d’un grand nombre de recrutés locaux a pu être observée à l’occasion des
déplacements de la Cour.
Chez les enseignants, le trait le plus discriminant est moins le statut que le fait d’être ou non
titulaire de l’Éducation nationale. Sont titulaires tous les expatriés et résidents qui enseignent dans
les EGD et les établissements conventionnés. Pour ce qui concerne les enseignants recrutés locaux,
seuls sont titulaires les « détachés directs » et certains enseignants en disponibilité. Un cas
intermédiaire mérite d’être signalé : certains titulaires enseignent dans les EGD et les établissements
conventionnés sans être détachés (ni expatriés ni résidents). Ils sont connus en tant que « titulaires
non résidents » (TNR).
Le taux d’encadrement pédagogique est un indicateur suivi avec attention par les parents et
les enseignants. Il se calcule en rapportant le nombre d’enseignants titulaires au nombre de classes
(pour le 1
er
degré), ou le nombre d’élèves au nombre d’enseignants titulaires (pour le 2
nd
degré).
Alors que les agents des EGD et des établissements conventionnés sont connus dans
leurs diverses composantes, l’absence d’informations disponibles sur le volume de personnels
recrutés locaux dans les établissements partenaires est un facteur d’opacité et d’incertitude,
d’autant plus étonnant que ces 264 établissements constituent, d’après le POS 2014-2016, la
voie prioritaire de développement du réseau. Or, les recrutés locaux y constituent la majorité
des enseignants, voire, dans de nombreux cas, l’intégralité.
Tableau n° 13 :
les ressources humaines du réseau de l’EFE (année scolaire 2014-2015)
EGD et établissements conventionnés (AEFE)
Partenaires
Détachés
auprès
de l’AEFE
Recrutés locaux
Fonction
Expatriés
Résidents
Total
détachés
TNR
Recrutés
locaux
Total
AEFE
Détachés
directs
Recrutés
locaux
Encadrement
447
91
538
-
6 909
7 585
-
?
Gestion
93
45
138
-
-
?
Exécution
0
0
0
-
-
?
Enseignants
541
5 316
5 837
634
8 065
14 536
2 103*
?
Total
1081
5452
6 533
634
14 974
22 121
?
Source : Cour des comptes d’après les données (agrégées) de
l’AEFE et la DREIC ; TNR = Titulaires non résidents.
*
= données
2016
92
92
« Les différences entre les données fournies dans les annexes budgétaires au PLR et les données fournies par
l’AEFE tiennent à l’unité de décompte (ETPT pour les premières et ETP pour les secondes) ainsi que par des
aléas de gestion en cours d’année.
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UNE AUTRE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES, CONDITION DE LA PÉRENNITÉ
81
En l’état actuel, le corps enseignant apparaît comme multiple, pas toujours
suffisamment mobile et ne disposant pas suffisamment
d’outils adéquats de formation (I),
tandis que le personnel non-enseignant recouvre des catégories d’agents aux statuts et
missions très diverses (II). Une meilleure gestion des ressources humaines de l’EFE passe par
la prise en compte de la contrainte budgétaire et par des mobilités encouragées, une formation
renforcée et des évaluations plus régulières (III).
I -
Un corps enseignant multiple, des situations figées
Parmi les enseignants, deux grandes catégories sont à distinguer.
-
d’une part, les personnels expatriés et résidents régis par le décret n° 2002-22 du 4 janvier
2002 relatif à la situation administrative et financière des personnels des établissements
d’enseignement français à l’étranger. Ce sont des fonctionnaires détachés par le
MENESR à l’AEFE, qui les recrute par la voie d’un contrat et les affecte dans les EGD et
les établissements conventionnés au sein desquels ils représentent, 37 % du corps
enseignant (5 837 agents) ;
-
d’autre part, les recrutés locaux soumis au droit local, dont certains travaillent en EGD et
conventionnés (8 699) et d’autres dans les établissements partenaires.
À chacune de ces trois catégories de personnel correspond un enjeu différent : les
enseignants expatriés doivent encore trouver leur place en tant que formateurs, le statut des
résidents constitue un point de blocage pour leur gestion et les recrutés locaux ne disposent
pas d’outils de formation satisfaisants.
A -
Les enseignants expatriés : à la recherche d'une nouvelle place
1 -
Les deux métiers des enseignants expatriés
La plus grande partie des enseignants expatriés sert dans le second degré
93
. Le contrat
est d’une durée de trois ans renouvelable par reconduction expresse pour, au plus, deux
périodes d’un an
94
. La majorité des enseignants sollicite ces deux renouvellements et effectue
ainsi une affectation de cinq ans sur un poste. L’élément de rémunération distinctif des
expatriés est prévu à l’article 4 du décret du 4 janvier 2002 : il s’agit de l’indemnité mensuelle
d’expatriation, qui tient lieu d’indemnité de résidence
95
. Dans le modèle économique global,
un expatrié coûte environ deux fois plus à l’AEFE qu’un résident.
Avant 2011, les missions des enseignants résidents et expatriés étaient indifférenciées
dans le second degré. Les expatriés étaient mieux rémunérés et les établissements affectataires
disposaient d’un corps enseignant de qualité à coût nul. Pour mettre un terme à ce dispositif,
93
À hauteur de 49 % du total des expatriés de l’AEFE.
94
Dans les faits, cette disposition s’applique à tous les expatriés, y compris les non enseignants (cf.
infra
).
95
Au sens de l’article 20 de la loi n° 83-634 modifiée du 1983.
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82
qui ne reposait sur aucun critère qualitatif, une mission de conseil, de formation et
d’accompagnement dévolue aux expatriés a été créée. Dès lors, les enseignants expatriés sont
tous supposés assurer ces fonctions. Ce sont, pour le premier degré, les enseignants maîtres-
formateurs en établissement (EMFE) et, pour le second degré, les enseignants expatriés à
mission de conseiller pédagogique du second degré (EEMCP2).
Les EMFE, peu nombreux (41 en 2015), sont chargés de l’accueil et du suivi des
recrutés locaux, de l’appui à la mise en oeuvre des orientations pédagogiques et de
l’encadrement éventuel de stages. Ils bénéficient de décharges horaires importantes, allant de
12 à 24 heures par semaine. Dans tous les cas examinés par la Cour, cette décharge
correspond à la réalité.
Les EEMCP2, qui doivent justifier de trois ans de services effectifs minimum
en qualité
de titulaire en France ou à l’étranger et attester d’une pratique récente des fonctions de conseil
pédagogique, reçoivent une lettre de mission qui fixe (dans sa version 2015) quatre champs
d’intervention (par ordre prioritaire) : la formation continue, l’accompagnement et le conseil
des enseignants de la discipline, l’animation pédagogique du réseau local et la coopération
éducative dans le pays de résidence
96
. Ce document définit le ressort de leur compétence, qui
peut s’exercer à trois niveaux: la zone de formation continue (17 dans le monde), le pays de
résidence ou l’établissement.
À chacun de ces niveaux correspond un volume horaire de décharge de service. De
nombreux documents consultés laissent penser que, jusqu’en 2014, la mission de conseil
pédagogique en établissement ne donnait droit à aucune décharge horaire. En 2015-2016, une
table de référence a été fixée de façon à servir de norme. Les enseignants expatriés à mission
de conseiller pédagogique du second degré disposent désormais de décharges hebdomadaires,
ainsi étalonnées : de une à deux heures en établissement, de trois à six heures pour le pays, et
de six à neuf heures pour la zone (voir annexe 12). Ramenée à l’existant, c’est-à-dire à
451 EEMCP2, cette réforme équivaut à augmenter la fonction formation / accompagnement
de 60 % en ETP. Il reste un reliquat d’enseignants expatriés qui échappent à ce dispositif et
n’ont aucune décharge. Si l’on en juge par le COM 2016-2018, 13 % d’entre eux (soit 59)
n’avaient pas reçu de lettre de mission en 2014-2015. Le COM prévoit (indicateur 3.2.2.)
l’extinction de cette catégorie en 2018
97
.
La mission des enseignants expatriés à mission de conseiller pédagogique du second
degré est essentielle. La capacité du corps d’inspection de l’AEFE est en effet très limitée et
ne peut en aucun cas couvrir l’ensemble des disciplines du second degré dans le monde
(cf.
infra
). En conséquence, les EEMCP2, bien que peu nombreux et dépourvus des
prérogatives traditionnelles des inspecteurs (aucune capacité de notation ou d’évaluation), ont
un rôle central dans la formation et le conseil. Cette mission « en substitution » doit s’exercer
à la fois auprès des enseignants résidents qui, du fait de leur éloignement prolongé, courent le
96
Note de service MENESR - DGRH B2-1 - DGRH B2-4 du 19 août 2015.
97
Il convient de signaler que dans certains cas, la présence d’EEMCP2 sans décharge est intentionnelle. Il s’agit
de répondre à l’absence de candidatures pour les pays difficiles. Seule l’expatriation et son avantage financier
permettent de répondre aux besoins. C’est le cas dans de nombreux pays de la zone A (Arrêté du 17 décembre
2015 fixant la répartition en trois zones des postes diplomatiques et consulaires, Zone A : «
postes dans les pays
où les conditions de vie sont particulièrement
rigoureuses ». Il y a 47 pays visés par l’arrêté.
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83
risque d’une déconnexion avec le système éducatif français mais aussi des recrutés locaux,
dont la sélection s’opère sur le marché local de l’enseignement voire de la société civile.
Au-delà de son caractère récent, la position des enseignants expatriés à mission de
conseil pédagogique du second degré pose des difficultés. En premier lieu, les EEMCP2 sont
prioritairement tenus d’assurer la formation continue et l’accompagnement de leurs collègues
dans leur discipline. Or, comme l’illustre le tableau ci-dessous, trois disciplines sont en
dessous du seuil de 17, soit du nombre de zones. Par ailleurs, seules quatre langues sont
couvertes : l’anglais (45), l’espagnol (12), l’arabe (9) et le chinois (3). Certaines disciplines
sont par ailleurs très mal couvertes : à titre d’exemple, l’éducation physique et sportive (EPS)
paraît nettement sous dotée. Atteindre le seuil de 17 paraît pour l’instant hors d’atteinte dans
cette discipline où les risques d’accidents sont élevés.
Tableau n° 14 :
les EEMCP2 par discipline, EGD et conventionnés, 2016-2017
Discipline
EEMCP2
%
Langues
69
15 %
Économie et gestion
7
2 %
EPS
10
2 %
Histoire-géographie
46
10 %
Lettres
88
20 %
Mathématiques
72
16 %
Philosophie
25
6 %
Physique chimie
52
12 %
SVT
47
10 %
SES
29
6 %
Technologie
6
1 %
Total
451
Source : Cour des comptes, d’après AEFE / DRH (janvier 2016)
En deuxième lieu, il existe une forte disproportion entre les enseignants expatriés à
mission de conseiller pédagogique du second degré « zone-pays » et ceux qui exercent en
établissement, beaucoup plus nombreux. À cet égard, l’Afrique est jusqu’à présent nettement
désavantagée comme l’illustre le tableau ci-après.
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84
Tableau n° 15 :
les EEMCP2 par type de mission territoriale (2014)
Afrique
Amérique
Moyen
Proche
Orient
Asie
Europe
Total
%
Zone
0
18
7
12
17
54
11 %
Pays
6
5
15
7
2
35
7 %
Établissement
128
100
67
69
27
391
81 %
Total
134
123
89
88
46
480
Source : Cour des comptes, d’après AEFE / DRH, effectifs au 1
er
janvier 2014
La répartition entre établissements fait aussi apparaître de nets déséquilibres : ainsi, 10
établissements EGD ou conventionnés mobilisent près d’un quart des EEMCP2 quand 27
établissements n’en comptent qu’un seul.
En troisième lieu, les situations locales attestent de difficultés d’application. À
Madagascar (mai 2016), sur 26 EEMCP2, 13 d’entre eux ne disposent d’aucune heure de
décharge au titre de l’établissement. Seuls sept d’entre eux ont une décharge « pays », pour
trois heures chacun, et pour six disciplines seulement. La Grande Île comprend 12
établissements, dont certains sont particulièrement éloignés. Le temps de décharge disponible
paraît incompatible avec la mission et les déplacements (voir annexe 12). Par ailleurs, sept
disciplines orphelines laissent 211 enseignants (sur 497) sans conseil pédagogique.
Dans la zone Afrique australe, la situation d’ensemble rend inutile la distinction entre
établissement, pays et zone : sur les 24 enseignants expatriés à mission de conseiller
pédagogique du second degré, seuls trois ont une décharge horaire (trois heures chacun) et ces
enseignants sont tous affectés en Afrique du Sud. Les 20 EEMCP2 d’Angola, Djibouti,
Éthiopie et Kenya n’ont aucune heure de décharge (voir annexe 12).
2 -
Les attentes vis-à-vis des enseignants expatriés ne se sont pas pleinement réalisées
Les enseignants expatriés à mission de conseiller pédagogique du second degré sont des
enseignants le plus souvent reconnus pour leur compétence et leur disponibilité. Qu’ils soient
les créateurs de leurs projets ou le relais de ceux des résidents, leur action est le plus souvent
bénéfique. Les recrutés locaux sont particulièrement attachés à leur présence. De nombreuses
initiatives constituent des avancées dans la formation inter-degrés ou dans les champs
transversaux du secondaire. L’horizontalité des relations entre l’EEMCP2 et les enseignants
de leur discipline est reconnue dans tous les établissements: le conseil se fait « entre pairs » et
toute relation hiérarchique ou assimilée est soigneusement évitée. La révision des lettres de
mission en 2015 a clarifié certaines de leurs prérogatives (notamment s’agissant des visites de
classes) et doit à l’avenir faciliter leur mission. Pourtant, plusieurs éléments pèsent sur leur
capacité à mener à bien cette mission.
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85
Tout d’abord, l’absence de formation spécifique
98
, de guide de conduite, de séminaire,
etc. est un regret souvent rencontré. De plus, les enseignants expatriés à mission de conseil
pédagogique du second degré ne sont pas suivis à leur retour en France et leur expérience
n’est pas valorisée. Par ailleurs, face à l’étendue de la mission, tant en nombre de collègues à
accompagner que de kilomètres à parcourir, il arrive que certains proviseurs interviennent
dans les choix de déplacements et refusent les plus coûteux.
Si certains établissements mutualisateurs (cf. encadré dans la partie III-C-1) disposent
des locaux qui permettent aux EEMCP2 d’exercer leur fonction dans de bonnes conditions, la
situation est plus contrastée ailleurs. Les enseignants expatriés à mission de conseil
pédagogique du second degré de zone n’ont pas toujours les moyens d’assurer une égalité de
traitement envers tous leurs collègues. La rigidité de la détermination des heures de décharge
empêche bien souvent de s’adapter aux contraintes locales.
Lorsqu’elle n’est pas suffisamment explicitée dans la lettre de mission, la légitimité de
chef de file de la formation est parfois contestée, non sans arguments, par certains collègues
ou par les conseils d’établissements.
Enfin, la politique de coopération éducative de la France dans le pays de résidence est
en principe une des missions des EEMCP2 « pays » et « zone ». C’est un domaine non
normalisé où chacun s’exprime selon son sens de l’initiative. De nombreuses réussites sont à
relever, notamment lorsqu’un enseignant expatrié à mission de conseiller pédagogique du
second degré, en liaison avec le chef d’établissement, tisse des liens avec l’Institut français ou
l’Alliance Française. Il arrive également que certains EEMCP2 voient leur dynamisme moins
exploité par le service culturel de l’ambassade ou l’antenne locale de l’institut français dès
lors qu’ils n’exercent plus dans la capitale. Certaines grandes occasions, comme la journée de
la science, paraissent pourtant propices à organiser une coopération effective.
C’est dans ce contexte que l’AEFE a décidé de revoir sa carte des enseignants expatriés
à mission de conseiller pédagogique du second degré. L’indicateur 3.2.2. du COM 2016-2018
a prévu de rééquilibrer la répartition des trois types d’enseignants expatriés à mission de
conseiller pédagogique du second degré en accentuant sensiblement le volume des conseillers
de zone et de pays.
Tableau n° 16 :
l’indicateur 3.2.2 du COM de l’AEFE
Valeur de départ
2014-2015
Cible 2016
Cible 2017
Cible 2018
Conseiller zone
20 %
25 %
27 %
30 %
Conseiller pays
13 %
20 %
25 %
30 %
Conseiller
établissement
54 %
50 %
45 %
40 %
Non conseiller
13 %
5 %
3 %
0
Source : AEFE - COM 2016-2018 ; annexe.
98
Il existe des stages de formation des formateurs
mais le taux de satisfaction paraît peu élevé.
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86
Cette nouvelle répartition ne saurait masquer un changement plus profond encore. En
effet, l’indicateur 3.2.1. du COM 2016-2018 prévoit que la proportion d’EEMCP2 dans le
volume d’expatriés doit passer de 42,7 % des expatriés à 40 % en 2018 quand, durant la
même période, les expatriés d’encadrement (inspection, direction, gestion) devront passer de
51,7 % à 60 % des expatriés
99
. Cet indicateur ne supposant pas une augmentation en valeur
absolue du nombre des expatriés d’encadrement, les EEMCP2 devraient dès lors perdre
121 postes. Les enseignants expatriés à mission de conseiller pédagogique du second degré
seront alors davantage conseillers qu’enseignants. Une telle décision constitue un changement
notable.
B -
Le statut de résident est un point de blocage pour la gestion des
ressources humaines
Les enseignants résidents représentent 91 % des enseignants français détachés dans les
établissements de l’AEFE. Leur gestion est d’autant plus complexe qu’elle doit allier
plusieurs nécessités : les contraintes géographiques, le taux d’encadrement
100
, leur répartition
par discipline pour le second degré et enfin le coût de la « restitution » par l’établissement
(voir
supra
).
Les enseignants résidents du premier degré couvrent un peu plus de la moitié des
besoins d’encadrement pédagogique : le taux moyen d'encadrement s'établit à 0,52 (voir
annexe 12) ; en ajoutant les titulaires non-résidents (voir
infra
), le ratio monte à 0,6. Pour le
second degré, le nombre moyen d’élèves par enseignant résident est de 25. Le ratio le plus bas
concerne l’Europe (20,5), le plus haut
101
l’Asie et l’Océan Indien (26).
Outre leur traitement, les résidents perçoivent deux indemnités : l’indemnité spécifique
liée aux conditions de vie locale (ISVL), dont le montant varie en fonction de l’évolution du
taux de change, des prix et des modifications trimestrielles des cinq barèmes-pays
102
. S’y
ajoute, pour chaque enfant, l’avantage familial dont le montant ne peut être inférieur aux
montants des frais de scolarité de l’établissement de l’EFE de référence. Ce mode de calcul
peut aboutir à un complément de salaire dès lors que ces agents peuvent ne pas scolariser
leurs enfants dans l’EFE. Les résidents perçoivent les mêmes indemnités que les expatriés, à
l’exception essentielle de l’indemnité de changement de résidence (ICR) et de l’indemnité
mensuelle d’expatriation.
Toutefois, la pratique diffère parfois du droit : bien que le décret du 4 janvier 2002
interdise le versement de tout élément complémentaire de rémunération, certains
établissements, par exemple au Moyen-Orient ou en Afrique, proposent des avantages
supplémentaires à leurs résidents, en prenant en charge directement auprès du bailleur une
partie du loyer.
99
La différence entre 42,7 % et 51,7 % (environ 5,5 %) représente les enseignants expatriés non EEMCP2.
100
Nombre d'enseignants détachés rapporté au nombre de classes.
101
Sans tenir compte de l’exception du Proche Orient (83).
102
Dans une fourchette de - 10 % / + 10 % autour d’un barème théorique.
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87
Les résidents bénéficient en outre d’un avantage très significatif : ils avancent
systématiquement au grand choix
103
, contrairement à leurs homologues en France. Sur
l’ensemble d’une carrière, le gain indiciaire dont bénéficie un enseignant obtenant cet
avancement systématique dans chacun des échelons de son grade par rapport à une carrière
type représente 47 990 € pour un instituteur, 67 310 € pour un professeur des écoles, un
professeur certifié, un professeur d’EPS, un conseiller principal d’éducation, ou un professeur
en lycée professionnel, 63 255 € pour un professeur certifié bi-admissible et 75 811 € pour un
professeur agrégé.
1 -
La position statutaire de résident a été détournée de son but originel
Selon l’article 2 du décret du 4 janvier 2002, sont considérés comme personnels
résidents les titulaires français établis dans le pays depuis au moins trois mois pour raisons
personnelles et sans lien de rémunération avec l’État
104
. Le contrat de résident est d’une durée
de trois ans, renouvelable dans les mêmes conditions. Selon la règle de gestion établie jusqu’à
présent par l’AEFE, les contrats et les détachements sont tacitement renouvelés.
Le statut de résident, qui date du début des années 1990, a permis à des enseignants
titulaires vivant à l’étranger d’être recrutés par l’AEFE. Il a été conçu pour stabiliser le réseau,
tout en donnant aux intéressés des garanties conformes à leur situation. L’exigence faite à ces
enseignants de prouver leur installation durable dans le pays allait de soi.
Pour autant, cette obligation a été détournée de son sens initial : aujourd’hui presque
tous les enseignants désireux de servir dans l’AEFE comme résidents sont initialement en
poste dans un établissement en France
105
, tout en devant garantir qu’ils sont effectivement
résidents au moment de leur demande. L’application littérale du statut de résident se traduit,
pour l’intéressé, par l’obligation de financer son déplacement et son déménagement afin de
résider à ses frais durant trois mois dans le pays où il va occuper les fonctions de résident. Au
cours de cette période de transition, il bénéficie d’un contrat local « résident à recrutement
différé »
106
et, dans certains cas, de primes à l’installation de son établissement d’affectation.
Tout résident quittant son poste pour en occuper un autre doit à nouveau financer
personnellement son déplacement, son installation et conclure un contrat local de trois mois.
Durant cette période (de la rentrée scolaire de septembre au 1
er
décembre), l’enseignant,
en position de disponibilité, n’a pas droit à l’avantage familial alors qu’il doit payer les frais
d’écolage de ses enfants en âge d’être scolarisés, et ne dispose pas toujours d’une couverture
sociale sauf à souscrire une assurance parfois coûteuse. En cas d’affectations successives sur
103
Un enseignant peut avancer au grand choix, au choix ou à l’ancienneté. Le passage dans les onze échelons de
la classe normale est beaucoup plus rapide au grand choix, surtout quand il est systématique. Ainsi, pour passer
du 5ème au 11ème échelon, la durée au grand choix systématique est de 16 ans, au choix systématique de 21 ans
et à l’ancienneté systématique de 25,5 ans.
104
Sont également considérés comme résidents les fonctionnaires qui suivent leur conjoint résident dans le pays
d’exercice de ce conjoint.
105
Seuls les titulaires non-résidents ne sont pas dans ce cas (cf.
infra
).
106
Les résidents qui suivent leur conjoint avec qui ils sont mariés (ou liés par un PACS) n’ont pas d’obligation
de durée minimum de résidence et peuvent être recrutés directement par l’AEFE. Autrement dit, en cas de couple
de résidents, l’obligation de recrutement différé n’est imposée qu’à un seul membre du couple.
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88
un poste de résident, l’enseignant cumule des périodes de trois mois de disponibilité, au cours
desquelles il ne peut cotiser pour la retraite ni éviter une rupture de carrière. Enfin, les frais
d’installation (billets d’avion et déménagement) sont entièrement à sa charge.
Cette fiction administrative présente des avantages pour l’AEFE qui économise de
nombreux mois de salaires ainsi que le coût de la prise en charge des accessoires de traitement
et des frais d’aide à la mobilité. Il arrive cependant que certains établissements prennent à leur
charge tout ou partie de ces frais, lorsque les équilibres financiers le leur permettent ou pour
pallier leur manque d’attractivité.
Cette situation incohérente semble être la contrepartie de l’avantage acquis en
retour par les intéressés : s’installer durablement dans le pays. Outre que cette « clause » ne
concerne pas les résidents les plus mobiles, le contrat moral de la « tacite reconduction » n’a
aucune consistance juridique. Les redéploiements issus de la nouvelle carte scolaire, les
fermetures d’établissements en cas de crise, les déconventionnements (comme à Mexico),
enfin quelques récents refus de renouvellement de la part de certains recteurs sont autant de
facteurs qui montrent que l’inamovibilité des résidents n’est ni un droit ni un acquis. En
réalité, cet état de fait repose sur des règles de gestion administrative caduques et inadéquates.
2 -
La notion de résidence est un frein à la mobilité et à la gestion prévisionnelle des
effectifs
Les résidents constituent une population hétérogène : elle regroupe, pour les deux-
tiers, des enseignants ayant décidé de s’installer durablement dans le pays considéré mais
aussi ceux, moins nombreux, qui souhaitent effectuer une mobilité de trois ou six ans. Dans ce
second cas, la durée de leur présence est déterminée par la convenance personnelle au gré des
postes ouverts dans d’autres pays, destinés à des expatriés ou à des résidents
107
.
La durée moyenne d’affectation d’un enseignant résident dans un pays est d’environ
dix ans : c’est précisément le cas dans dix pays, tous européens sauf un. Dans les pays où les
conditions de vie sont difficiles, la durée moyenne de séjour dépasse rarement les quatre ans
(Congo, Mauritanie, Soudan, Tanzanie, etc.). Globalement, près de 3 000 résidents ont une
ancienneté inférieure à sept ans, et plus de 2 300 ont une ancienneté allant de sept à 26 ans
(voir annexe n° 12). La gestion des résidents se caractérise par un coût croissant, du fait de
l’avancement au grand choix et d’un taux de rotation des postes vacants limité.
107
Alors qu’un expatrié peut concourir en fin de contrat sur un poste de résident dans son pays d’affectation, un
résident ne peut concourir à un poste d’expatrié dans le même pays.
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Les proviseurs ne sont pas suffisamment associés à la gestion de cette catégorie
d’enseignants. En effet, si le chef d’établissement et la commission consultative paritaire
locale participent au recrutement
108
, leur rôle est très limité à l’occasion du renouvellement du
contrat. La Cour, lors de ses déplacements dans les établissements de l’AEFE, a rencontré
plus d’un proviseur apprenant le renouvellement d’un enseignant sans avoir été invité à
émettre un avis
109
. L’évaluation de l’enseignant pèse en effet peu dans le renouvellement du
détachement. Il en résulte une situation, continûment soulignée par les interlocuteurs de la
Cour, qui ne permet pas au système éducatif français à l’étranger de réguler ses effectifs pour
des motifs qualitatifs
110
, d’autant que les inspections pédagogiques sont rares (voir
infra
).
Aucune étude n’a pu corréler résultats, qualité et durée de présence d’un enseignant
dans un même poste, en France comme à l’étranger. La non-mobilité de certaines catégories
de résidents doit cependant s’analyser comme constitutive d’un risque, facteur d’insatisfaction
et de mauvaise gestion. Au demeurant, elle constitue un cas unique pour les fonctionnaires
affectés à l’étranger.
3 -
Les résidents acceptent de moins en moins les différences avec les expatriés
Durant ses missions sur place, une part non-négligeable des enseignants résidents ont
fait valoir à la Cour que rien ne leur paraissait justifier la différence de traitement avec les
EEMCP2.
Les résidents s’engagent souvent dans des projets pédagogiques ambitieux et difficiles,
soit à leur initiative soit en saisissant les opportunités offertes par les « actions pédagogiques
pilotes » retenues par l’AEFE. Ils participent parfois à la coopération et au partenariat avec
d’autres institutions et établissements du pays d’accueil et peuvent être coordinateurs de leur
discipline au sein de l’établissement
111
.
En matière de formation, nombre d’entre eux, du fait de leur ancienneté ou de leur
qualité de professeur agrégé, souhaiteraient être davantage associés à la transmission des
acquis professionnels mais se heurtent au monopole accordé aux enseignants expatriés à
mission de conseil pédagogique du second degré. Une déperdition de compétences ou un
sentiment de lassitude de la part de résidents qui assurent, sans rémunération ni décharge, des
missions de conseillers/formateurs auprès de collègues locaux, notamment lorsqu’il n’y a pas
108
Les opérations de recrutement incombent en grande partie au chef d’établissement et au service d’action
culturelle. Sont prioritaires dans le recrutement, les titulaires non-résidents (cf.
infra
), les ex-recrutés locaux de
l’établissement lauréats de concours et titularisés, les résidents du pays touchés par une mesure de carte scolaire,
les conjoints d’expatriés, de résidents ou de recrutés locaux des établissements de l’AEFE (Instruction générale
2013-1 relative au recrutement des personnels résidents de l’AEFE ; circulaire n° 2223 du 26/06/2002 relative
aux contrats des personnels expatriés et résidents ; circulaire n° 7916 du 31 août 2012 relative aux commissions
consultatives paritaires centrales et locales).
109
Une note AEFE du 6 août 2015 simplifiait encore la procédure de renouvellement en retirant notamment
l’avis circonstancié du chef d’établissement.
110
Tout avis défavorable doit être motivé par des éléments objectifs et factuels portant sur toute la durée du
contrat et non sur les derniers mois d’exercice. Ainsi, un proviseur qui est en poste en tant qu’expatrié au plus
depuis cinq ans aura toutes les peines du monde à instruire un dossier d’avis défavorable au renouvellement.
111
Bien que cette fonction ne soit en principe reconnue en propre qu’aux EEMCP2.
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90
d’EEMCP2, sont régulièrement observés. S’il est vrai que la sélection des enseignants
expatriés à mission de conseiller pédagogique du second degré est exigeante, les qualités
requises sont bien souvent partagées avec un grand nombre de résidents, notamment dans les
zones les plus demandées (Asie, Europe). La différence de traitement suscite dès lors des
interrogations. Dans les faits, l’insuffisante différenciation entre résidents et EEMCP2 est
devenue une réalité partout à l’oeuvre. Elle s’est parfois établie sous forme de doctrine
112
.
C -
La qualité des recrutés locaux constitue un enjeu pour l’avenir du
réseau
La qualité de l’enseignement dispensé par les recrutés locaux est un enjeu crucial pour
le réseau. Elle est à la fois une réponse aux interrogations des parents (en milieu
concurrentiel) et un impératif de gestion qui doit éviter que l’offre éducative ne se fasse à
deux vitesses, l’une prestigieuse avec les enseignants français titulaires, l’autre d’appoint avec
les recrutés locaux.
Les recrutés locaux recouvrent une variété de statuts très importante. Certains sont
titulaires d’un diplôme sanctionnant une aptitude à l’enseignement, que ce diplôme soit
français (c’est le cas des titulaires non-résidents, des détachés directs et de certains titulaires
qui font le choix de la mise en disponibilité) ou étranger. Dans d’autres cas, majoritaires, les
enseignants sont simplement titulaires d’un diplôme académique, d’un grade plus ou moins
élevé (qui va du baccalauréat au doctorat du pays d’accueil) mais n’ont reçu aucune formation
initiale au métier d'enseignant.
Tous les recrutés locaux sont régis par le droit du pays hôte. Leur contrat de travail,
conclu en général pour une durée indéterminée, ne doit jamais se référer, même
implicitement, au droit français. L’AEFE est cependant l’employeur juridique des personnels
dits « recrutés locaux » dans les EGD, mais l’Agence n’intervient jamais dans leur
recrutement : la sélection des candidats relève d’une procédure locale associant la commission
consultative paritaire locale (CCPL) et la direction
113
.
Dans la plupart des établissements, une convention collective (ou « règlement
intérieur ») fixe des règles s’appliquant à tous les recrutés locaux
114
. Elle respecte la
réglementation locale en matière de droit du travail, de protection sociale et de fiscalité et doit
112
Ainsi la lettre de mission de la directrice de l’AEFE, en date de 2013, décrit bien «
l’implication des résidents
dans la coopération éducative menée par les établissements. Tous les établissements signalent la participation
massive de ce type de personnels dans les partenariats et les formations. Si les expatriés doivent explicitement
comme cela est mentionné sur leur lettre de mission, participer aux actions de coopération éducative, les
résidents qui n’ont pas pareille recommandation écrite semblent partout volontaires pour ces actions. Les
recrutés locaux dans 60 % des cas sont aussi des acteurs dynamiques dans le développement des relations avec
le pays d’accueil (…).En ce qui concerne le financement de ces actions, près de 90 % des établissements les
prennent en charge directement notamment par la mise à disposition de leurs personnels
».
113
Les circulaires AEFE n° 2551 et 2552 du 26 juillet 2001 et la note n° 2188 du 21 septembre 2010 définissent
les principes généraux de gestion à respecter à l’égard des agents de recrutement local.
114
La convention collective peut être interdite par la législation de certains pays.
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91
être rédigée dans la langue officielle du pays. L’AEFE ne peut s’assurer de l’exacte
application de cette recommandation dans les établissements conventionnés et partenaires.
La rémunération des recrutés locaux : disparités et jeu de la concurrence
Le salaire ne peut être inférieur au salaire minimum prévu par le droit local. Il peut être
revalorisé au titre de l’ancienneté et comporter un régime de primes, mais aucune discrimination
fondée sur la nationalité n’est admise
115
. Toutefois, ce principe de non-discrimination peut connaître
des accommodements. Ainsi, l’AEFE accepte que les diplômes soient à l’origine de rémunérations
différenciées
116
. Cette tolérance est de fait au centre de la concurrence dans les appels à
candidatures. Les différences salariales varient en fonction du niveau et du lieu de délivrance des
diplômes des recrutés locaux.
Les conditions de rémunération sont déterminantes pour attirer et fidéliser un personnel
qualifié et compétent, dans un contexte souvent très concurrentiel. Les établissements doivent donc
concilier leur niveau d’attractivité pour les enseignants recrutés locaux avec les exigences de la
prévision budgétaire. Tout un système de primes ou d’indemnités vient moduler les règles de la
concurrence : primes de transport, de panier, de rendement, de cherté de la vie, de fin d’année, 13
ème
ou 14
ème
mois, exonération des droits de scolarité, tous les cas se présentent au moment du
recrutement. Dans les établissements en gestion parentale ou commerciale, ces avantages peuvent
être remis en cause et ne jamais être réévalués au cours de la carrière. Des différences salariales
peuvent être significatives au sein d’un même pays selon les situations locales et statutaires, sans
égard pour le profil des compétences. Ainsi, à Madagascar, le lycée français de Tananarive (EGD)
rémunère les enseignants malgaches de droit local sur la grille salariale des résidents, hors
indemnités et avantages. Le lycée français de Tamatave (conventionné) est bien en peine de
proposer le même niveau salarial. Des disparités importantes peuvent ainsi se faire jour et conduire,
pour les enseignants locaux jugés les meilleurs, à une concurrence entre établissements de l’EFE au
sein d’un même pays.
Si certains salaires sont particulièrement bas, notamment dans les pays à faible revenu où de
nombreux établissements font jouer la clause de l’avantage comparatif national
117
, à l’inverse,
certains établissements situés dans des pays à haut revenu peuvent corréler le haut niveau de leurs
frais de scolarité à des rémunérations très attractives pour les enseignants recrutés locaux. Il arrive
dans certains établissements conventionnés ou partenaires que leur traitement soit supérieur à celui
des résidents. Quels que soient les écarts d’un pays à l’autre, tous les établissements partenaires ont
un point commun : que leur gestion soit commerciale ou à but non lucratif, ils sont tous en situation
de concurrence. Disposer dans son effectif enseignant de recrutés locaux du meilleur niveau est à la
fois une manière de satisfaire aux critères de l’homologation et un moyen de convaincre les parents
de consentir à un effort financier au profit de leur enfants.
115
Ces dispositions sont applicables de plein droit aux « résidents en recrutement différé » (cf.
supra
).
116
Note 2188 de l’AEFE du 21 septembre 2010 sur la gestion des personnels recrutés localement dans les
établissements du réseau de l’AEFE. La circulaires 2551 du 26 juillet 2001 prévoit une possibilité de moduler la
grille salariale selon l’origine nationale du diplôme (licence française ou étrangère par exemple).
117
En effet, quel que soit la faiblesse de la rémunération et l’écart allant de 1 à 10 avec les autres enseignants du
même établissement, les recrutés locaux sont toujours mieux payés que s’ils exerçaient dans le secteur public de
leur pays.
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92
Les enseignants recrutés locaux employés par les EGD sont sous plafond d’emplois, la
direction du budget ayant estimé, en 2009, qu’ils représentaient une charge pour un
établissement public. Le plafond est fixé à 4 240 emplois, pour 4 206 employés en 2015.
Les établissements conventionnés et partenaires n’ont pas cette contrainte. Leur statut
privé de droit local leur laisse toute latitude pour gérer cette catégorie d’enseignants. Ceci est
particulièrement vrai des établissements partenaires. Il en résulte que, pour ces derniers,
l’Agence n’a pas été en mesure de fournir à la Cour des données, mêmes sommaires, sur les
effectifs, leur composition et leur coût.
En définitive, la situation des enseignants est issue de choix anciens. Elle est
sédimentée en couches successives, étanches et peu propices au dynamisme. Il en résulte une
grande confusion que rien ne semble justifier. La contrepartie attendue des enseignants
expatriés à mission de conseiller pédagogique du second degré en retour de leur rémunération
n’est pas clarifiée. Le statut des résidents impose aux agents des modes d’affectation d’un
autre temps en échange d’une quasi
-
inamovibilité dont, par ailleurs, tous ne profitent pas. Les
enseignants recrutés locaux forment un ensemble particulièrement composite et mal connu. Il
apparaît désormais urgent de normaliser le statut des enseignants de l’enseignement français à
l’étranger et d’unifier leur gestion.
II -
Le personnel non enseignant
Les personnels de l’EFE qui sont hors de la sphère pédagogique sont nombreux et se
partagent des tâches diverses qui vont de la direction d’établissement aux tâches d’exécution.
Parmi les expatriés non-enseignants, deux types de personnel, dont l’apport est
largement reconnu, cohabitent : ceux qui occupent des fonctions en dehors des établissements,
comme les inspecteurs de l’éducation nationale, et ceux qui assument des missions de
direction et d’administration au sein des établissements. Le personnel recruté local non-
enseignant constitue une catégorie de personnel très diverse qui fait l’objet d’une moindre
attention.
A -
Le personnel expatrié non enseignant : un apport largement reconnu
Plusieurs catégories du personnel non-enseignant relèvent du statut d’expatrié : les
personnels de direction des établissements
118
, les inspecteurs résidents de l’éducation
nationale (IEN), les directeurs d’école, les conseillers pédagogiques auprès de l’IEN. Les
directeurs administratif et financier (DAF) et les conseillers principaux d’éducation (CPE)
relèvent, selon les cas, du statut d’expatrié ou de résident. Les coordonnateurs délégués de la
118
Directeurs d’écoles, principaux ou proviseurs selon les cas.
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direction (CDAEFE) constitue une catégorie d’expatriés que l’AEFE a décidé de placer en
extinction. Leur fonction est confiée aux secteurs géographiques de l’Agence.
Dans tous les cas, ces agents n’exercent que dans les EGD et les établissements
conventionnés. Il y a, en 2016, 602 expatriés et 136 résidents (voir annexe 12).
1 -
Les inspecteurs de l’éducation nationale : un atout pour le réseau
Les inspecteurs résidents de l’éducation nationale (IEN) sont en place dans les
ambassades. Leur localisation est, en principe, corrélée aux zones de formation continue.
Exclusivement compétents pour le premier degré, les IEN sont chargés de l’inspection
(individuelle ou collective) des enseignants expatriés et résidents, d’assurer des visites-conseil
des enseignants recrutés locaux, et de renforcer la dynamique d’équipe dans les
établissements. Ils assurent des actions de formation qui portent essentiellement sur l’actualité
des disciplines et des examens. Ils sont également en charge des audits des établissements du
premier degré (de la maternelle à l’élémentaire)
119
. Les chefs d’établissements peuvent
solliciter les IEN quels qu'en soient les motifs, les personnes concernées et les objectifs. Les
IEN et le service qu’ils dirigent sont inspectés par un IGEN un an après leur prise de fonction.
Cette mesure systématique permet de s’assurer de la bonne acclimatation des personnels au
contexte local et aux dossiers dont ils ont la charge.
Compte tenu de la spécificité de certaines zones, ces inspecteurs résidents de
l’éducation nationale peuvent s’appuyer dans leurs missions sur des conseillers pédagogiques
du premier degré (CPIEN) qui les assistent dans les missions d’aide aux enseignants,
d’impulsion de projets innovants, de productions d’outils pédagogiques, etc. Les CPIEN ne
sont pas habilités à inspecter individuellement leurs pairs.
Les IEN et leurs adjoints sont des "personnes ressources" très appréciées par les chefs
d’établissements et les enseignants. Dans chaque zone, les IEN en résidence ont créé des sites
internet particulièrement consultés
120
. Leur plan de charge leur permet de consacrer plusieurs
jours par mois à la formation et aux audits d’établissements (voir annexe 12). Ils couvrent le
plus souvent l’intégralité de leur zone en 12 mois et constituent le seul lien réel de l’AEFE
avec les établissements partenaires isolés. Ils sont au coeur de la promotion des meilleures
pratiques pédagogiques, pour les langues comme pour le numérique. Totalement impliqués
dans la formation des recrutés locaux du premier degré, ils n’ont cependant pas les moyens de
proposer une formation initiale qui permettrait de couvrir certains besoins.
À l’instar des EEMCP2 pour l’enseignement secondaire, de nombreux conseillers
pédagogiques du premier degré signalent comme une difficulté le fait qu’ils ne reçoivent que
très peu de directives lors de leur prise de poste et qu’ils sont conduits à inventer leur mission
et leurs priorités.
119
Circulaire AEFE 2234 du 2 juillet 2001 sur la mission des IEN.
120
Ces sites offrent un accès aux actualités de la zone, une présentation des établissements dans la zone, des
informations sur la formation continue, des documents officiels du ministère de l'Éducation nationale et de
l'AEFE, des séances pédagogiques, une sélection de ressources pour enseigner.
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94
Tableau n° 17 :
les inspecteurs du premier degré (2016)
Afrique
Amériques
ANMO
Asie
Europe
Total
Zones de formation continue
3
4
3
3
4
17
Nombre d’établissements
29
49
46
40
67
261
IEN
3
5
3
4
5
20
CPIEN
4
6
5
4
1
20
Source : Cour des comptes d’après les documents transmis par l’AEFE
2 -
Les personnels de direction et d’administration sont de qualité
Les proviseurs, sont soigneusement sélectionnés (500 candidats tous les ans pour
20 postes et 40 d’adjoints). Ils font l’objet d’un suivi et leur retour en France s’effectue dans
de bonnes conditions. Une lettre de mission, rédigée selon le cas par l'AEFE, la MLF, ou
l'AFLEC, fixe les objectifs assignés à chacun, avant d’être transmise à la DGRH du
MENESR. Elle est intégrée dans le dossier de carrière de l'intéressé. L'atteinte des objectifs
fait l'objet d'une évaluation au terme du contrat initial, sur la base d'un rapport de mission
adressé conjointement à la DGRH et, selon le cas, à l'AEFE, la MLF ou l'AFLEC. Les
directeurs d’école et les chefs d’établissement perçoivent
une bonification indiciaire.
Les proviseurs des établissements conventionnés
Ces proviseurs constituent un cas particulier. Ils doivent en effet composer avec le comité de
gestion, généralement parental. Dans de nombreux cas, la coexistence des deux chaînes de décision
ne soulève pas de difficulté. Ce n’est cependant pas toujours le cas. La dialectique coopérative peut
se heurter à la volonté du comité de gestion de mieux ou davantage assumer ses responsabilités
financières et stratégiques (recrutement et immobilier). Le rapport de force penche le plus souvent
en faveur du proviseur, garant final du conventionnement, mais des cas sont signalés pour lesquels
l’AEFE a dû concéder une partie des prérogatives du chef d’établissement au comité de gestion (cas
emblématique de Mexico).
Si une telle tendance venait à se confirmer ailleurs, l’AEFE gagnerait à mieux définir le rôle
de chaque partie prenante et à repenser les modalités de gestion et de gouvernance des
établissements conventionnés. Cette problématique qui relève à la fois de la question de principe et,
au cas par cas, des relations humaines trouve sa plus forte illustration avec les adjoints du proviseur
et, en premier lieu, le DAF. La nécessité de disposer dans les établissements conventionnés d’un
DAF expatrié ou résident ne s’impose plus partout avec la même évidence que dans les années
passées. Déjà, certains comités de gestion ont choisi de recruter localement un secrétaire général
professionnel qui, par son expertise, prend à sa charge les difficultés les plus techniques au service
des intérêts du comité. C’est déjà le cas à Bamako et l’idée fait son chemin dans de nombreux
établissements conventionnés. Une telle tendance pourrait être anticipée, voire accompagnée, par
l’AEFE dans les cas où le comité de gestion a fait ses preuves de bonne gouvernance.
La répartition des agents détachés, d’encadrement ou administratifs, s’ordonne autour
d’une présence moyenne comprise entre deux et trois par établissements. La dispersion de
cette moyenne est forte. Les 74 EGD réunissent 55 % du personnel administratif et 51 % de
l’encadrement. Parmi eux, neuf EGD représentent 22 % du personnel administratif et 12 % de
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95
l’encadrement. Pour des raisons liées à l’histoire, cinq pays (Maroc (64), Espagne (37),
Tunisie (25), Allemagne (25) et Madagascar (21)) représentent 27 % du réseau mondial. Au
plan géographique, 28 % des effectifs se situent en Europe et 24 % en Afrique du Nord -
Moyen Orient.
Une réflexion devrait être engagée sur le statut adéquat pour les postes de personnel
administratif : certains établissements doivent pouvoir trouver localement des ressources de
qualité pour assurer ces tâches. Il est légitime de s’interroger, sur l’opportunité, dans certains
établissements conventionnés, de recruter localement le directeur des affaires financières. Le
coût moyen annuel des personnels non-enseignants détachés figure en annexe n° 12.
B -
Le personnel non enseignant recruté localement est très divers
Cette catégorie de personnel rassemble des agents aux profils, qualifications et métiers
très variés (infirmiers, secrétaires, manutentionnaires, cuisiniers, etc.). De manière générale,
elle bénéficie moins des avantages offerts aux enseignants recrutés locaux. Alors que ces
derniers entrent dans le jeu de la concurrence, c’est rarement le cas pour les personnels de
service qui, par exemple, ne bénéficient pas tous des exonérations de frais d’inscription. Dans
les pays à faible revenu, ils n’ont pas toujours les moyens de scolariser leurs enfants dans les
établissements du réseau, même avec des abattements sur les frais de scolarité, et leurs enfants
ne sont pas toujours francophones.
Afin de garantir aux recrutés locaux non enseignants des conditions de travail et de
rémunération conformes aux valeurs véhiculées par l’administration française, une garantie
d’alignement sur les principes généraux du droit international du travail lorsqu’ils sont plus
favorables que les minima fixés par les règles locales pourrait figurer dans les conditions de
l’homologation.
L’externalisation se développe dans les EGD de manière significative afin de
compenser, au niveau des services, les contraintes du
plafond d’emplois qui s'appliquent aux
recrutés locaux. L’externalisation peut concerner la restauration mais aussi l’informatique
ainsi que les services annexes (entretien, etc.). Elle doit néanmoins faire l’objet d’un bilan
préalable pour déterminer de manière certaine qu’elle est moins onéreuse que la régie.
Les recrutés locaux de nationalité française, le plus souvent employés dans les
fonctions administratives ou de secrétariat, se distinguent de l’ensemble des personnels des
établissements par un régime de retraite qui ne couvre que très partiellement leurs espérances.
En effet, certains d’entre eux sont affiliés à la Caisse des Français de l’étranger mais ne
peuvent adhérer à une caisse de retraite complémentaire, droit pourtant reconnu par la loi du
29 décembre 1972
121
. Un effort d’intermédiation de l’AEFE en faveur de cette partie des
recrutés locaux pourrait être envisagé. Par ailleurs, la rigidité du contrat local interdit à cette
catégorie de personnel de concourir aux concours administratifs internes.
121
Loi n° 72-1223 du 29 décembre 1972 portant généralisation de la retraite complémentaire au profit des
salariés et des anciens salariés.
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96
Ainsi, la catégorie des personnels non-enseignants est trop étendue dans sa
composition pour qu’elle puisse faire l’objet d’une vue globale. La partie administrative est
toutefois marquée par une surreprésentation des expatriés ou des résidents. Une montée en
puissance des recrutés locaux dans ce type d’activité contribuerait à leur valorisation et
fluidifierait la gestion de ces emplois par l’AEFE.
III -
Quatre enjeux majeurs pour la gestion des ressources
humaines
La gestion des ressources humaines est un élément décisif pour l’avenir de l’EFE. Sur le
marché international de l’éducation, la qualité du corps enseignant est l’âme du jeu de la
concurrence et la priorité des parents. Chez ces derniers, une tendance nouvelle se fait jour :
c’est moins le montant en valeur absolue des frais d’inscription qui les pousse à faire un choix
que la contrepartie que représente la qualité de l’enseignement. Les enseignants ont donc un
rôle de premier plan dans le modèle économique de l’EFE. Ils constituent la part principale et
décisive des termes de l’échange.
Dans ces conditions, l’AEFE se doit de disposer d’une gestion des ressources humaines
fluide, qualitative et prévisionnelle. Les développements qui précèdent montrent qu’elle
souffre de blocages, de lenteurs et d’incertitudes. Afin de dégager des marges de manoeuvre,
l’évolution de la GRH de l’AEFE doit permettre de faire face à la contrainte budgétaire mais
également de faciliter les mobilités, de renforcer la formation des recrutés locaux et de
garantir que les enseignants du second degré sont régulièrement évalués.
A -
Moduler les possibilités de redéploiement sous une contrainte
budgétaire croissante
La contrainte la plus immédiatement perceptible est la diminution vraisemblable des
crédits budgétaires du programme 185 (voir
supra
). Il n’a pas été possible d’établir une
corrélation entre la baisse des crédits et la baisse des effectifs à laquelle l’AEFE a procédé.
Elle possède en effet encore quelques marges de manoeuvre sur l’immobilier et les
subventions, sur le taux de restitution des salaires des résidents versés par les établissements
et sur une hausse raisonnée des frais de scolarité. La question qui s’impose pour les années à
venir est d’établir une modification de l’atlas des coûts tels que sommairement retracés dans
le tableau suivant (dont les données portent sur tous les personnels, enseignants et non
enseignants).
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97
Tableau n° 18 :
le coût des détachés à l’AEFE en 2015 (en M€)
Masse salariale AEFE avec charges patronales
Idem
Établissements
Région
Expatriés
Résidents
Total
Résidents
Europe
29,87
17 %
88,83
37 %
118,7
29 %
64,2
34 %
Afrique
53,4
30 %
44,9
19 %
98,3
24 %
33,7
18 %
Af du
Nord MO
40,74
23 %
53,36
22 %
94,1
23 %
47,05
25 %
Amérique
35,7
20 %
31,63
13 %
67,33
16 %
21,04
11 %
Asie
Pacifique
16,96
10 %
19,23
8 %
36,19
9 %
21,12
11 %
Total
176,67
237,95
414,62
187,11
Source : Cour des comptes à partir des données de l’AEFE
Les expatriés, bien que représentant 16 % de l’effectif détaché dans les EGD et les
établissements conventionnés (1 054 expatriés au sein de 6 513 détachés auprès de l’AEFE),
comptent pour 42 % de la masse salariale payée par l’AEFE (177 M €).
Si la part prise par les résidents dans le budget de l’AEFE est importante (238 M€), leur
coût relatif est bien moindre que celui des expatriés. Pour l’AEFE, le coût salarial net moyen
d’un expatrié est de 168 000
€ contre 44 000 € pour un résident. Cependant, le modèle
économique de l’EFE, tel qu’il a été décrit dans le chapitre précédent, est ainsi fait que la
rémunération des résidents est supportée pour une partie par l’AEFE (coût net) et pour une
autre par les établissements. Ceux-ci, en effet, « restituent » à l’AEFE une part du salaire et la
totalité de l’ISVL, selon un ratio qui varie d’un établissement à l’autre (pour un montant total
de 187,11 M€). Le suivi de cette remontée est d’autant plus délicat que les opérateurs
associatifs comme la MLF opèrent ce mouvement financier de siège à siège. Quoi qu’il en
soit, le coût salarial moyen d'un résident pour un établissement est de 34 400 €.
Dès lors, le coût complet d’un résident dans le système de l'AEFE est de 78 000 € : un
expatrié est deux fois plus coûteux qu’un résident.
Cependant, l'appréciation des marges de manoeuvre qui résulteraient de transformations
de postes d’expatriés au profit de résidents (ou de recrutés locaux) doit être pondérée. Pour
que des marges soient créées à périmètre d’encadrement pédagogique équivalent et sans effet
nocif sur les capacités financières des établissements, il conviendrait que l’augmentation du
nombre de résidents soit accompagnée d’une baisse du "taux de remontée" imposée aux
établissements. Une même précaution serait à prendre si des expatriés devaient être remplacés
par des recrutés locaux, dans l’enseignement comme dans la sphère administrative. De telles
précautions ne sont pas hors de portée.
La diminution du nombre d’expatriés et leur remplacement partiel par des résidents ou
des recrutés locaux qualifiés semble, pour l’avenir proche, le seul moyen de maintenir les
effectifs à un niveau satisfaisant. Le choix qui est fait, pour les pays difficiles au plan sanitaire
ou sécuritaire, d’affecter des expatriés mieux rémunérés à la place de résidents est une
politique d’attractivité qui pourrait être modifiée par la création d’un prime spéciale au profit
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98
des résidents
122
. Enfin, les disproportions géographiques sont patentes. L’Europe absorbe
30 % de la masse salariale de l’AEFE.
B -
Mieux affecter une ressource enseignante rare
1 -
De fortes tensions sur les expatriations et les détachements des enseignants
titulaires français
Au-delà des tensions budgétaires, l’EFE fait face à trois types de contraintes de gestion.
L’AEFE est astreinte dans les EGD au respect des plafonds d’emplois qui ont une
conséquence difficile à contourner : ils interdisent de se reporter mécaniquement sur un
recrutement de qualité en recrutés locaux (sauf à développer davantage l’externalisation, déjà
très présente dans les établissements).
La seconde contrainte, relativement nouvelle, est le résultat des tensions sur les effectifs
de l’Éducation nationale (pénurie croissante d’enseignants dans les académies en France,
difficultés de recrutement dans certaines disciplines, etc.).
Depuis trois ans, le MENESR plafonne à 11 000 le nombre de détachements à
l’étranger. Ce volume n’était pas encore atteint en mai 2016 (10 156 détachés, soit 1,1 % du
total des personnels titulaires du ministère). Il porte sur l’ensemble des détachements à
l’étranger (voir annexe 13). Les personnels détachés à l’AEFE et dans le réseau représentent
81 % de cet ensemble. Une diminution du plafond ne semble pas à l’ordre du jour. Le volume
des détachements est négocié entre le MAEDI et le MENESR, notamment à l’occasion de la
conférence de moyens ou des consultations annuelles des ressources humaines entre le
MENESR et le MAEDI, d’autant que le MAEDI dispose par ailleurs, pour d’autres emplois,
de personnels de l’Éducation nationale (2200)
123
. Ainsi, les deux ministères raisonnent l’un
sur le plafond de l’ensemble des détachements à l’étranger et l’autre sur l’ensemble des
détachés qui lui sont affectés. Il est ainsi difficile de déterminer comment est évaluée la
variation du nombre de détachés au sein de l’EFE. La politique de développement du réseau
par le biais des établissements partenaires, aussi peu coûteuse qu’elle paraisse, est elle-même
limitée par le nombre de détachements directs auxquels il est possible de procéder.
Enfin, une dernière contrainte est apparue récemment : plusieurs recteurs, confrontés au
déficit en ressources humaines de leur académie, ont décidé de ralentir le flux des
détachements en imposant des conditions d’ancienneté dans le département, allant selon les
cas de trois à 10 ans. Dans certains cas, des refus ont été prononcés pour des premières
demandes, voire pour des renouvellements, ce qui constitue une importante nouveauté dans la
gestion des résidents, sans compter les conséquences humaines pour les résidents de longue
durée. Il semblerait que certaines disponibilités pour convenance personnelle aient été
122
Il y a 43 postes de résidents non pourvus à ce jour sur le continent africain (source : Comité Technique de
l’AEFE du 7 juillet 2015).
123
Par exemple, administration centrale, Scac, IF et AF, écoles européennes, Codofil, Micel, Monaco, accords
franco-allemands, etc.
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99
également refusées. Il s’agit néanmoins, quantitativement, d’un phénomène mineur. Les
recteurs, suivis en cela par le MENESR, restent attentifs aux situations individuelles
(notamment les situations de conjoints).
En 2013, le ministre des affaires étrangères avait posé des principes clairs : «
Je crois
nécessaire de fixer à l’AEFE un plafond à ne pas dépasser, ainsi qu’un seuil minimal, en
matière de professeurs titulaires rémunérés sur crédits publics, que l’ensemble des
établissements devront respecter
»
124
. Cette perspective, tout à fait centrale, pose la règle que
la gestion des ressources doit se faire à enveloppe fermée. Cependant, comme pour la carte
des priorités, cette orientation n’a pas été traduite pratiquement par l’administration
125
. Le
seuil maximal est imposé de l’extérieur, le seuil minimal n’est pas connu de la Cour.
2 -
Un redéploiement très lent
L’orientation générale fixée à l’AEFE est à double détente : «
protéger le coeur du
réseau (les établissements en gestion directe et conventionnés) tout en réfléchissant au
nécessaire développement des établissements partenaires qui constituent l’avenir de ce
réseau
»
126
. L’objectif de préservation passe par le maintien de la présence d’enseignants
titulaires au sein des établissements de l’EFE. Quant au développement par les établissements
partenaires, il passe par le recrutement local et la possibilité de disposer d’un potentiel de
détachés directs.
Les termes du COM ne sont pas à la hauteur de ces enjeux. L’objectif 3.2, «
Élaborer
une stratégie des ressources humaines dans le réseau
» propose des axes d’efforts dont la
réalisation ne peut qu’être encouragée
127
. Ils ne permettront pas à l’AEFE de relever les défis
critiques déjà signalés. Seul un objectif semble se rapprocher des questions pendantes :
«
élaborer une stratégie sur les ressources humaines de l’AEFE permettant notamment,
lorsque cela est possible compte tenu des contextes locaux, d’harmoniser l’équilibre expatriés
/ résidents / agents de droit local et les proportions entre encadrants, administrateurs et
enseignants
»
128
. L’expression qui compte dans cette formulation est «
lorsque cela est
possible
». Les innombrables pressions dont l’AEFE fait l’objet lorsqu’elle entend modifier
des équilibres existants sont si prévisibles, si fortes et si efficaces qu’elles sont en quelque
sorte prises en compte dans le COM.
124
Lettre du ministre à la ministre déléguée aux Français de l’étranger, 22 juillet 2013.
125
Elle est toutefois reprise dans le POS 2014-2017, dont elle constitue la 93
ème
action : «
Instaurer un seuil
plancher-plafond de titulaires au sein des établissements
».
126
Consultation annuelle des ressources humaines, note DGM/DCUR au cabinet, 17 juillet 2015.
127
«
Produire un bilan social ; valoriser les parcours professionnels des personnels AEFE au sein de leur
administration d’origine ; définir une stratégie de prise en compte des questions de RSO (responsabilité
sociétale des organismes) couvrant l’ensemble des activités ; prendre en compte la question du genre dans la
politique des ressources humaines en désignant un correspondant genre au sein du personnel de l’agence
».
128
Objectif 3.2 du COM 2016-2018, p. 8.
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100
C’est davantage dans l’objectif 1 du COM 2016-2018 qui concerne l’animation de la
GRH que les redéploiements sont envisagés. Annoncés dans le préambule du contrat
129
, ils
sont décrits par l’indicateur 1.1 : «
Nombre de redéploiements d’ETP expatriés et résidents
sous plafond de l’AEFE vers les zones géographiques prioritaires : zones de forte croissance
de la communauté française et zones d’intérêts pour notre diplomatie globale, notamment les
pays émergents asiatiques, les pays du Golfe, les pays de l’espace francophone
». Les cibles
sont définies dans le tableau suivant.
Tableau n° 19 :
l’indicateur 1.1. du COM 2016-2018
Unité
Valeur de départ 2014-2015
Cible 2016
Cible 2017
Cible 2018
Nombre d’ETP
10
10
10
10
Source : AEFE – COM 2016-2018 ; annexes.
Il s’agit donc de redéployer dix agents par an, tous métiers confondus, pour un nombre
total de plus de 6 500 agents. Au-delà de sa modestie en valeur absolue, la cible ne précise ni
d’où viennent ni où vont les redéploiements. Comment comprendre, même sommairement,
que ces mouvements favorisent les trois zones prioritaires définies par l’indicateur ? De plus,
dégagée de toute particularité de métier, de discipline, de degré et de statut, elle ne semble pas
correspondre à une masse critique permettant d’élaborer un discours sur l’avenir. Cette
situation repose sur une réalité : ne pouvant jouer sur la mobilité des enseignants résidents,
seuls seront concernés les postes libérés volontairement par les titulaires à l’occasion d’un
départ définitif (principalement le départ à la retraite). Il faudra s’assurer, du reste, que les
vacances de postes seront à la hauteur de cet indicateur
130
. Comme le confirme l’AEFE, elle
« pratique, de manière marginale, des redéploiements en fonction des départs à la retraite
vers les zones prioritaires
[…]».
3 -
Le réaménagement du décret du 4 janvier 2002 n’est pas à l’ordre du jour
Le décret du 4 janvier 2002 (cf.
supra
) est le socle sur lequel sont établies toutes les
règles de gestion des ressources humaines de l’EFE.
La Cour dans ses interventions précédentes et notamment dans son référé de juillet 2013
a souhaité une redéfinition de ce cadre rigide. Elle avait constaté en effet que 1'avancement
automatique au grand choix des enseignants résidents, sans fondement juridique, constituait
une rupture d'égalité par rapport à la situation des enseignants exerçant sur le territoire
français. Elle avait également ouvert de nombreuses pistes de réflexion, suggérant que les
129
COM 2016-2018, p. 3 : «
Le développement du réseau de l’enseignement français à l’étranger devra être
maîtrisé, sans charge supplémentaire pour l’Etat, et s’articuler avec le redéploiement géographique des effectifs
d’enseignants et des moyens vers les régions prioritaires pour le MAEDI
».
130
La réalité de la gestion est différente. À l’issue des trois premiers comités techniques réunis pour traiter des
propositions d’évolution de la carte scolaire pour la rentrée 2016/2017, ce sont, au cumul, 59 fermetures de
postes d’expatriés et 80 fermetures de postes de résidents qui ont été validées contre 13 ouvertures de postes
d’expatriés et 43 ouvertures de postes de résidents, soit un bilan de 36 fermetures de postes d’expatriés et 37
fermetures de postes de résidents.
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101
caractéristiques et les contraintes propres aux affectations à 1'étranger soient prises en
considération par le biais de barèmes de primes adaptés, attractifs et décorrélés de
l’avancement automatique. Observant que la distinction persistante entre les statuts d'expatrié
et de résident créait des différences de traitement peu compatibles avec une bonne gestion des
ressources humaines, elle avait proposé d’explorer la voie du statut unique. Celui-ci aurait
conduit à l'existence d'un socle commun de rémunérations, à niveau d'expérience équivalent,
auquel seraient venues s'ajouter des primes spécifiques directement liées à l'affectation
géographique d'une part et aux fonctions (enseignement, conseil pédagogique, formation etc.)
occupées par les enseignants d'autre part. Dans la réponse du ministre au référé, la question
d’un statut unique n’est pas évoquée.
Pour autant, cette question a déjà été envisagée par l’AEFE qui, dès 2009, envisageait
de « réécrire » le décret. Ni l’AEFE ni sa tutelle n’ont voulu suivre cette voie jusqu’à présent.
La remise à plat de la base réglementaire pourrait, en effet, à leurs yeux entraîner non
seulement un conflit social mais une redéfinition trop importante du financement de l’AEFE.
Comme le remarque le MENESR, un examen attentif du décret montre qu’il lui est
attribué plus qu’il est généralement argué. Il ne prévoit en aucun cas le renouvellement par
tacite reconduction des détachements de résidents. Cette situation de fait relève d’une règle de
gestion adoptée par l’AEFE après une lecture interprétative du décret. C’est donc à l’AEFE
qu’il revient, si elle le souhaite, de proposer de nouvelles règles de gestion.
C -
Répondre aux besoins de formation des recrutés locaux
La formation des enseignants est un élément crucial d’assurance qualité vis-à-vis des
parents et donc de la concurrence. L’AEFE s’est saisie de cette obligation stratégique et a
développé des outils de qualité. La mesure de l’efficacité à moyen terme reste à préciser.
1 -
Le dispositif de formation continue a été enrichi
À compter de septembre 2011, l’AEFE a déconcentré la gestion administrative et
financière de certaines de ses missions à des établissements mutualisateurs (gestion des
accords de partenariat, bureau de l’IEN, des coordonnateurs, des conseillers pédagogiques,
etc.)
131
. Le service pédagogique de l’AEFE a mis en place en 2012, une application de gestion
de la formation continue (espace public et outil de gestion) accessible à partir de l'espace
pédagogique du site de l’AEFE. Depuis septembre 2014, 17 établissements mutualisateurs
assument une compétence régionale sur une zone définie.
Ils sont au centre de la mise en oeuvre de la formation continue. C’est le service
pédagogique de l’AEFE qui valide les plans régionaux de formation (PRF), en prenant en
compte les priorités fixées par le MENESR (mise en oeuvre des réformes nationales,
promotion de l'innovation et de l'expérimentation, etc.) et par l’AEFE (POS). Les PRF sont
131
Note AEFE 963 du 15 février 2011 relative aux missions et attributions des établissements mutualisateurs
dans le cadre de la gestion déconcentrée des moyens.
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102
mis en oeuvre avec le concours des corps d’inspection du premier et du second degrés et celui
des conseillers pédagogiques (EEMCP2).
Pour 2015, le montant des dépenses de formation continue toutes zones confondues et
gérées par les établissements mutualisateurs s’élevait à 6,3 M€
132
. L’AEFE dispose d’une
planification de qualité.
La mutualisation
Un comité de pilotage de la mutualisation (CPM) est instauré auprès de chaque établissement
mutualisateur pour décider notamment de l’utilisation des fonds mis en commun. Ce CPM, présidé
par le coordonnateur de la zone (ou le COCAC adjoint en charge des affaires scolaires, ou le chef de
secteur géographique) comprend outre le chef d’établissement et le directeur administratif et
financier de l’établissement mutualisateur, des représentants élus des établissements de la zone afin
d’assurer une bonne représentativité. Les CPM constituent l'instance régionale de pilotage de la
zone. Dans ce contexte, ils sont compétents pour proposer au comité de pilotage et de coordination
des établissements mutualisateurs (COPICEM) présidé par le directeur de l'AEFE le plan régional
de formation, le programme des missions des IEN, coordonnateurs, conseillers pédagogiques (1er et
2d degré) ainsi que les demandes de subventions. Ils ont un rôle spécifique pour étudier et proposer
à la direction de l'Agence la cartographie régionale des emplois et son évolution à moyen terme.
2 -
La formation continue des recrutés locaux n’est pas précédée d’une formation
d’intégration
En accordant aux établissements partenaires le premier rôle en matière de
développement du réseau, l’AEFE confère automatiquement aux enseignants recrutés locaux
une place primordiale pour la qualité de l’enseignement. Par ailleurs, la baisse des effectifs
d’expatriés et de résidents dans certains EGD ou établissements conventionnés ne peut se
réaliser que par le recrutement compensatoire d’enseignants locaux, majoritairement non
titulaires et auxquels des formations adaptées doivent être proposées pour qu’ils dispensent un
enseignement conforme aux exigences du système éducatif français et garantir un taux
d’encadrement suffisant.
Pour nombre d’entre eux, le métier d’enseignant est une découverte. L’apprentissage
dans tous les domaines de l’enseignement est une obligation d’autant plus difficile qu’elle
doit s’accompagner en permanence d’une remise à niveau consécutive aux réformes ou aux
innovations pédagogiques. L’AEFE a placé la formation des enseignants recrutés locaux au
premier rang de ses priorités. Dès 2012, sur la totalité des personnels inscrits à une formation,
environ 10 % étaient des expatriés, 30 % des résidents et 60 % des recrutés locaux.
Lors des enquêtes sur place, la Cour a pu constater la mise en oeuvre de cette politique
se fait le plus souvent avec dynamisme et cohérence. Les établissements mutualisateurs,
comme au Maroc ou à Madagascar, ont construit des locaux spécifiquement agencés pour la
formation continue. Une grande majorité des enseignants recrutés locaux confirme avoir suivi
132
Elles correspondent aux frais de déplacement, d’hébergement et de restauration des stagiaires et des
formateurs ainsi qu’aux frais engagés pour l’organisation des sessions.
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103
au moins un stage de formation, sans compter le soutien qu’ils reçoivent des EEMCP2 ou des
CPIEN. Sans garantir la représentativité à l’échelle mondiale de ses observations
in situ
, la
Cour observe qu’un tiers des personnes interrogées a suivi un stage dans son établissement et
près de la moitié a bénéficié d’un stage dans un pays de la zone. Enfin, des recrutés locaux ont
pu participer à des stages organisés en France, notamment les stages nationaux que la
DGESCO et l’AEFE co-organisent
133
. Ces services de formation constituent non seulement
une méthode d’apprentissage bienvenue mais concourent à la fidélisation et à la valorisation
de ces agents.
Si les réalisations observées sont à mettre au crédit de tous les acteurs de l’EFE, des
marges de progrès sont encore visibles. La difficulté la plus importante qui reste à résoudre
est l’absence de formation d’intégration au profit des recrutés locaux ne connaissant pas
l’enseignement français. Cette lacune contrarie grandement l’efficacité de la formation
continue. Les réseaux de la MLF et de l’AFLEC tentent d’y remédier et des projets de centre
de formation initiale devraient se réaliser dans le courant de 2016, au Maroc et au Liban.
L’AEFE, quant à elle, a programmé la réalisation d’un dispositif de formation initiale et
continue au Liban pour septembre 2016. La direction générale des ressources humaines du
MENESR s’est engagée à se rapprocher conjointement de l’AEFE et du réseau des écoles
supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) afin «
d’offrir des possibilités de
formation initiale et continue à travers divers dispositifs qui sont à construire en commun
».
Les enseignants, bénéficient, au moins dans les EGD et les établissements
conventionnés, d’un droit à la formation. Elle n’a rien d’obligatoire. Ce constat prend tout son
sens dans les établissements partenaires, dont la population d’enseignants recrutés locaux
participe aux formations selon le temps et les moyens que leur accorde la direction. Le
problème que rencontre l’AEFE pour établir son plan de formation à l’intention de ces agents
locaux est qu’elle n’en connaît ni le nombre ni la qualité. Ainsi, elle sait établir des
statistiques sur les recrutés locaux des établissements partenaires qu’elle a formés mais pas
sur ceux qu’elle devrait prendre en charge. Seule une clause de l’homologation portant sur
une formation obligatoire pourrait permettre de couvrir l’ensemble des besoins et de la
population concernée.
Ces formations doivent s’adresser à toutes les catégories de personnel dans leur
domaine de compétences et pas seulement aux enseignants. Les administratifs se plaignent le
plus du manque d’offre de stages dans leur spécialité. Certains établissements font peu
d’efforts en matière de formation, tandis que d’autres sont plus investis.
La piste d’un financement de la formation complémentaire des recrutés locaux par
l’Agence française de développement dans les pays à faible revenu ne semble pas avoir été
envisagée.
133
La DGESCO organise, conjointement avec l'AEFE, trois stages nationaux (deux pour les enseignants du 1er
degré et un pour les enseignants du 2nd degré) entièrement pris en charge financièrement par l'AEFE. Ils
permettent à 110 personnes majoritairement des recrutés locaux (dont un certain nombre de Français non
titulaires de Éducation National) de bénéficier d'une formation visant à accompagner la mise en oeuvre des
orientations prioritaires de la politique éducative dans les établissements français à l'étranger.
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104
Enfin, la disponibilité des personnels de conseil pédagogique est un autre écueil qui
n’est pas résolu partout. Le peu d’heures de décharge et le nombre des personnes à former ne
sont pas compatibles (cf.
supra
) et poussent les responsables locaux à l’inventivité. C’est ce
que montre, pour le Maroc, l’encadré suivant.
La formation des recrutés locaux du premier degré : le cas du Maroc (2016)
Entre 2012-2013 et 2014-2015 le nombre d’enseignants du premier degré est passé de 447 à
507 (11 % de hausse). Or le nombre de résidents est passé de 299 à 294 (une baisse de 1,6 %) et le
nombre de recruté locaux de 126 à 194 (54 % de hausse). La zone Maroc n’a pas la ressource
suffisante pour assurer la formation de ces agents, dont le nombre devrait croître encore dans les
années à venir. En effet, les 2 CPAIEN (zone nord et zone sud Maroc) assurent le suivi des
nouveaux enseignants recrutés locaux. Mais leur plan de charge les empêche de couvrir l’ensemble
des besoins. «
De nombreux enseignants ADL n’ont pas bénéficié de suivi depuis quelques
années
». Les 23 EEMCP2 interviennent dans le cadre du plan régional de formation et peuvent être
sollicités à ce titre dans les stages inter-degrés. Ils n’ont pas vocation cependant à intervenir dans
l’accompagnement pédagogique des agents recrutés locaux (ni dans aucun stage spécifique au 1er
degré). Enfin seuls 18 professeurs des écoles titulaires du certificat d'aptitude aux fonctions
d'instituteur ou de professeur des écoles maître-formateur (CAFIP/EMF) (dont 9 directeurs peu
disponibles pour assurer une réelle mission d’accompagnement pédagogique) sont présents au
Maroc.
Pour pallier ce manque de ressource, l’IEN a proposé de créer des fonctions de tuteurs,
confiées à des enseignants reconnus pour leurs compétences (deux heures de services dues au titre
de l’activité pédagogique complémentaire). Surtout, cinq professeurs sont libérés une journée par
semaine pour assurer le suivi des agents recrutés locaux. Cette absence devra être compensée par
des remplacements (180 jours/année scolaire complète). Cette démarche est faite en bonne
intelligence avec l’OSUI, en vue de partager la charge et les coûts (source : IEN Maroc).
D -
Renforcer l’évaluation des enseignants du second degré
L’inspection pédagogique des enseignants du premier degré est confiée aux IEN.
Assistés par les CPIEN dans une partie de leur mission, leur plan de charge s’en trouve
rationalisé et leur permet d’effectuer sans retard significatif l’inspection de l’ensemble des
enseignants. La seule limite signalée par les IEN est le peu de poids de leur notation dans le
cas des résidents, pour lesquels elle ne saurait entraîner un changement de poste. Sauf cas
rarissimes, la règle de la « reconduction tacite » du contrat enlève aux inspections du premier
degré toute possibilité de régulation de la qualité de l’enseignement en cas de situation
insatisfaisante. Par ailleurs, l’avancement au grand choix systématique ne saurait également
être remis en cause par une mauvaise notation. De même, et pour la même raison
fondamentale, les IEN signalent que les recommandations qu’ils adressent à certains
enseignants peuvent être modérément appliquées voire rester lettre morte, sans conséquence
pour les intéressés. Certains IEN ont signalé à la Cour qu’environ un tiers des enseignants
inspectés seulement tenait le plus grand compte de leurs recommandations. Ainsi, l’inspection
du premier degré connaît des limites imposées par les règles de gestion.
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UNE AUTRE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES, CONDITION DE LA PÉRENNITÉ
105
Les inspections du second degré rencontrent exactement la même problématique sans
autre solution qu’un certain fatalisme. Elles souffrent cependant un handicap structurel
supplémentaire et considérable : comme en France, elles se font par discipline. Ainsi, il faut
au moins 12 inspecteurs du second degré pour un IEN. Cette situation interdit d’envisager que
les inspecteurs compétents soient, comme les IEN, expatriés et au plus près de leur
administrés. L’AEFE dispose d’une équipe de six IA-IPR (inspecteurs d'académie-inspecteurs
pédagogiques régionaux) pour l'enseignement secondaire (de la sixième à la terminale)
implantée, au siège, au sein du service pédagogique. Il lui revient d’établir un plan de charge
en déplacements qui doit couvrir l’ensemble du réseau mondial. Il est impossible d’assumer
pleinement cette mission d’inspection individuelle
134
.
En effet, les inspecteurs sont non seulement chargés de l’inspection pédagogique
individuelle des enseignants, mais sont également redevables d’autres activités de première
importance et pour lesquelles ils se voient affecter une zone géographique : participation au
recrutement des enseignants expatriés à mission de conseil pédagogique ; visites-conseils des
enseignants recrutés locaux ; réunions d’animation pédagogique qui permettent souvent de
regrouper des enseignants de disciplines voisines (sciences et technologie, sciences humaines
et langues par exemple) et de renforcer la dynamique d’équipe dans les établissements ;
actions de formation qui portent essentiellement sur l’actualité des disciplines et des examens.
Il convient d’ajouter la charge importante de la mise en oeuvre, de l’encadrement et de
l'évaluation de la politique pédagogique de l'Agence. Les IA-IPR sont à ce titre les
interlocuteurs privilégiés des chefs d’établissement, d’autant qu’ils sont chargés de
l’animation et du suivi des plans régionaux de formation (PRF) au sein desquels ils peuvent
jouer un rôle de formateur. De plus, les conclusions de la réunion interministérielle de la fin
d’année 2014 prévoient que s’opère, pour l’EFE, un suivi systématique des critères
d’excellence pédagogique et du respect des principes d’organisation du système éducatif
français. Les inspecteurs sont particulièrement sollicités dans ce domaine
135
.
À la lourdeur de la mission, s’ajoute le fait que les IA-IPR ne sont que six. Au moment
de l’instruction, les disciplines couvertes sont les suivantes : langues, histoire et géographie,
français et lettres, mathématiques, sciences expérimentales et technologie. Cette situation
laisse au moins six autres disciplines de l’enseignement général orphelines d’inspection. Afin
de compenser cette situation, les IA-IPR se voient adjoindre à leur discipline en titre des
disciplines pour lesquelles ils joueront un rôle de référent. Les lettres de mission des
inspecteurs détachés auprès de l’AEFE, dont il est prévu à la suite la réunion interministérielle
134
Le retard moyen d’inspection signalé par l’AEFE à la Cour est de 7 ans. Cette donnée incluant les expatriés,
elle ne permet pas de préciser un retard moyen pour les résidents.
135
Dans sa réponse à la Cour, l’AEFE signale qu’une «
liste d’établissements placés au suivi ou en année
probatoire est communiquée à l’AEFE par la DGESCO en septembre. Le service pédagogique de l’Agence doit
ensuite organiser les déplacements des 5 IA-IPR et 19 IEN en résidence en fonction de leurs disponibilités. Cette
organisation impacte lourdement le plan de charge des IA-IPR (74 établissements
sont en « suivi systématique »
pour l’année 2016). Outre que le calendrier défini par la DGESCO propose de nombreuses missions dans des
établissements ayant déjà bénéficié d’une visite moins de 12 mois auparavant, cette procédure a un impact
financier et organisationnel lourd (absence prolongée des IA-IPR et des IEN) pour l’Agence
». Le MENESR
indique pour sa part
que les décisions de mise en suivi sont prises au sein de la commission interministérielle
d’homologation (MENESR/MAEDI avec participation de l’AEFE) et que les établissements inscrits tardivement
l’ont été suite à des signalements des corps d’inspection de l’AEFE ou des postes diplomatiques.
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106
du 20 novembre 2014 qu’elles soient cosignées par l’Inspection générale du MENESR et par
l’AEFE, sont toujours en cours de réalisation. Deux postes d’IA-IPR supplémentaires ont été
créés à l’AEFE pour la rentrée 2016 afin de renforcer le service pédagogique et son dispositif
d’inspection. De plus, le MENESR a prévu de détacher, à partir de la rentrée 2016, 3 IA-IPR
d’EVS pour trois missions de suivi d’une semaine pour accompagner l’effort de l’Agence en
matière de suivi de l’homologation.
Sur le terrain, la situation de l’évaluation individuelle des enseignants est des plus
lacunaires. Les expatriés, sauf demande expresse d’un chef d’établissement, ne sont pas
évalués. Les résidents, quant à eux, sont simplement trop nombreux, parfois trop éloignés ou
relevant d’une discipline non couverte. Face à cette situation, l’AEFE a demandé à la DGRH
du MENESR un soutien particulier : le concours de certains membres de l’inspection
académique ou de l’inspection générale. La MLF a systématisé cette pratique en souscrivant
des partenariats avec des académies.
Il n’en reste pas moins que la charge est écrasante pour un résultat qui laisse perplexes
certains chefs d’établissement et de nombreux parents d’élèves. Il en résulte une suspicion, de
plus en plus marquée, sur la qualité de l’enseignement prodigué par les résidents. Quel que
soit le bien-fondé de cette méfiance croissante, elle trouve toujours à se fonder sur des cas
particuliers et témoigne au moins d’une réalité : le risque n’est pas couvert. Les résidents,
pour leur part se plaignent régulièrement de ne pouvoir disposer du soutien d’un inspecteur
afin d’améliorer la qualité de leur enseignement, assurer les mises à jour des programmes,
adapter les réformes, installer les nouvelles méthodes, etc., toutes pratiques que l’éloignement
géographique compromet inévitablement
136
.
Le travail effectué par ces inspecteurs et plus largement l’équipe du service
pédagogique de l’AEFE mérite d’être salué. L’accueil reçu par leurs travaux dans les
établissements et l’autorité qui s’attache à leurs avis compensent, pour partie, la faiblesse de
leurs moyens et les limites structurelles de leur action.
___________________ CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS __________________
Quelle que soit l’évolution des crédits publics consacrés à l’enseignement français à
l’étranger, une profonde réforme de la gestion des ressources humaines s’impose. Les
propositions suivantes - envisagées à un niveau de moyens, a
minima
,
stabilisés par référence
à l’année 2016 - permettraient de dégager des marges de manoeuvre qui sont indispensables
pour garantir la viabilité financière de l’enseignement français à l’étranger à moyen et long
termes.
Pour ce qui concerne les expatriés, il conviendrait tout d’abord de reconsidérer le
rôle et la mission de conseiller pédagogique du second degré. Si ces enseignants-experts ont
apporté au dispositif une innovation pédagogique plébiscitée
dans de nombreux
établissements, notamment ceux à forte présence de recrutés locaux, leur situation ne laisse
136
Il n’est pas jusqu’à la carrière qui n’en subisse le préjudice. S’il est vrai qu’une inspection pédagogique ne
pourra pas influer sur l’avancement au grand choix, la note pédagogique est nécessaire pour accéder à la hors
classe. Elle paraît hors de portée pour les enseignants qui n’ont pas été noté depuis quinze ou vingt ans.
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UNE AUTRE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES, CONDITION DE LA PÉRENNITÉ
107
pas d’interroger. Leur moyens en heures de décharge, leur ressort de compétence, leur
capacité à honorer les besoins réels, leur aptitude à se démarquer réellement de certains
collègues résidents (qui contestent de plus en plus la sédimentation d’un corps enseignant à
deux vitesses), leur coût pour le système de l’AEFE, la nécessité programmée de diminuer
drastiquement leur nombre, leur mauvaise répartition géographique en fonction de leur
discipline, sont quelques-uns des éléments dont la conjonction ne joue pas en leur faveur.
Plutôt qu’une introuvable solution intermédiaire (augmenter leurs heures de décharge), il
conviendrait sans doute de les orienter davantage vers une mission d’accompagnement
pédagogique prioritaire. Leur formation initiale pourrait prévoir de les intéresser aux
questions de gouvernance, et leur permettre de mener des audits d’établissements, comme le
font les CPIEN, ou à des stages pédagogiques par établissements. La mission de conseil
pédagogique en établissement pourrait alors être confiée, prime à l’appui, à des enseignants
« résidents ». Cette orientation permettrait de réduire significativement le nombre
d’enseignants de cette catégorie au profit de celle des résidents, sensiblement moins coûteux.
La gestion des enseignants qualifiés de « résidents » oblige à des pratiques insincères
,
qui gèlent toute possibilité de mobilité et de renouvellement. Outre que cette situation interdit
d’élaborer une gestion prévisionnelle des effectifs et que l’immobilisme a un coût dynamique
(GVT, avancement au grand choix), elle entraîne un risque sur la qualité de l’enseignement.
Identifié par les parents d’élèves, ce risque est conforté par le déficit en inspection
pédagogique qui place ces agents, durablement éloignés de la France, en situation de
décalage vis-à-vis des innovations pédagogiques. Une amélioration du régime indemnitaire
pour les pays difficiles et non attractifs éviterait le recours systématique à des expatriés sans
mission de conseil pédagogique.
Il convient de mettre un terme à la situation de fait qui s’est créée pour les résidents. Le
trimestre de résidence, fiction administrative préalable à l’application du contrat, devrait être
aboli. La notion de reconduction tacite du contrat, conséquence directe d’un contrat qui ne
mentionne pas son propre terme, doit être également abandonnée. Il conviendrait que, tout en
tenant compte des situations personnelles, en s’adressant aux résidents qui n’ont pas vocation
à s’installer dans le pays et en privilégiant les nouveaux contrats, l’AEFE établisse une
nouvelle règle de gestion en plein accord avec les DGRH du MENESR. Celle-ci pourrait par
exemple proposer un contrat de trois ans renouvelable une ou deux fois.
Une telle mesure rendrait à la gestion des ressources humaines de l’EFE la dynamique
qui lui manque aujourd’hui. Sa politique de redéploiement s’en trouverait grandement
facilitée (les redéploiements s’opéreraient sur des fins de contrats et non plus sur des départs
à la retraite, multipliant au moins par quatre les marges disponibles). Les effectifs ne
connaîtraient plus la catégorie des « résidents à recrutement différé ».
Les recrutés locaux sont au centre de toute réflexion sur l’avenir du réseau. En effet,
tout redéploiement passe désormais, dans la plupart des cas, par le recrutement d’un
enseignant ou d’un agent administratif local à la place d’un fonctionnaire détaché. Par
ailleurs, en posant le principe d’un développement fondé sur les établissements partenaires,
le MAEDI et l’AEFE font de la gestion des recrutés locaux un enjeu central. Ni l’un ni l’autre
ne semblent en mesure de relever ce défi tant que le nombre et la qualité des recrutés locaux
ne seront pas connus. En l’état actuel des informations disponibles, on ignore leur nombre,
leurs besoins en formation ou leur poids financier.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
108
Si cette difficulté venait à être levée, l’AEFE disposerait d’une base solide pour mettre
en oeuvre sur la durée une politique globale de la formation des recrutés locaux. Celle-ci
pourrait s’appuyer sur plusieurs axes d’action : rendre la formation (et notamment la
formation d’intégration) obligatoire pour tous les enseignants recrutés locaux et non plus
seulement sous la forme d’une offre. Il serait en outre bénéfique à l’AEFE qu’elle développe
un plan de recrutement et de formation ad hoc dans le secteur de l’administration, y compris
dans les fonctions à
responsabilités.
Dans tous les cas, à l’instar de ce que la Mission laïque française et l’Association
franco-libanaise pour l’éducation et la culture projettent pour une partie de leur réseau, un
plan de formation et d’intégration s’impose. La phase de prise de poste devrait également
être le moyen de s’assurer de la bonne maîtrise du français par certains recrutés locaux, en
premier lieu les enseignants. L’inscription (non obligatoire) aux examens DELF/DALF ne
peut compenser le risque associé. Enfin, introduire une sélectivité et une différenciation au
sein de ces personnels serait une manière de reconnaître leurs mérites et de valoriser, sur le
marché, leur contribution à la qualité de l’enseignement. À ce titre, il pourrait être
envisageable d’organiser un concours interne, propre à l’AEFE, et ouvert aux établissements
partenaires, qui attribuerait un certificat de l’EFE. Dans cette perspective, les certifiés de
l’enseignement français à l’étranger pourraient être davantage fidélisés et constituer pour les
chefs d’établissement un argument de promotion des plus utiles.
Le MAEDI s’est engagé à créer un groupe de travail, piloté par l’AEFE, qui aura pour
vocation d’étudier ces propositions. Cette instance pourrait associer tous les acteurs
concernés, dont la DGRH du MENESR.
Il importe qu’elle puisse dégager très vite des pistes
d’évolution à la mesure des défis aujourd’hui posés.
En conséquence, la Cour
formule les recommandations suivantes :
6.
(AEFE) : établir de nouvelles règles de gestion pour les enseignants résidents, en
supprimant les recrutements différés et en mettant progressivement un terme à la notion
de reconduction tacite du détachement ;
7.
(MAEDI et AEFE): réduire progressivement la proportion d’expatriés au profit des
résidents parmi les titulaires détachés dans l’enseignement français à l’étranger à effectif
total d’enseignants français détachés au moins maintenu ;
8.
(AEFE) : valoriser le statut de recruté local dans tous les types d’établissement par la
formation d’intégration, la création d’un parcours professionnel et l’accès aux
responsabilités pédagogiques et administratives des intéressés.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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Conclusion
L’enseignement français à l’étranger dispose d’un réseau unique dans le monde, tant par
sa taille que par sa diversité. Il constitue un réseau sans équivalent pour le rayonnement de la
langue et de la culture françaises et un atout de premier rang pour la diplomatie d’influence
française. En scolarisant ensemble des Français et des élèves d’autres nationalités, il renforce
les liens entre la France et les pays d’implantation des établissements. Disposant d’un prestige
jusqu’à présent inaltéré, les établissements sont particulièrement recherchés dans certains
pays. La Cour a pu mesurer, lors de ses missions sur place, que l’excellence des résultats
obtenus repose sur la qualité de l’enseignement dispensé et sur celle de l’encadrement des
établissements. De nombreux enseignants font preuve d’un dévouement et d’une énergie
exemplaires.
Pour précieux qu’il soit, ce dispositif peine à évoluer, que ce soit par des redéploiements
internes ou par un développement maîtrisé. Les implantations des établissements sont
largement le fruit de l’Histoire et les rééquilibrages géographiques, pourtant essentiels, se
révèlent particulièrement complexes à conduire, tant du point de vue des pays d’accueil que
du personnel. Il en résulte que la répartition des efforts est mal proportionnée, comme le
montre le poids excessif du réseau en Europe, alors même que, sur ce continent, une réflexion
commune pourrait être menée en vue d’une meilleure coopération entre systèmes éducatifs.
L’enseignement français à l’étranger se trouve ainsi placé à la croisée des chemins : face
à une concurrence de plus en plus intense sur le marché mondial de l’éducation, l’absence de
décisions ambitieuses le condamnerait à l’incertitude, voire à un lent déclin, à la fois en raison
de crédits publics qui, depuis de nombreuses années, ne cessent de diminuer, d’une solvabilité
des familles qui n’est pas sans limites et de dépenses par nature dynamiques ou obligatoires
(immobilier, sécurité, bourses, etc.). La décrue programmée des crédits publics ne pourra pas,
à terme, rester sans effets : le réseau pourrait y perdre sa raison d’être et conduire les parents,
sous l’effet de la concurrence, à faire d’autres choix. La France est le seul pays à avoir choisi
de promouvoir son système d’enseignement à l’étranger par un soutien public fort et constant.
Il serait particulièrement dommageable qu’un tel actif vienne à dépérir par un étiolement
financier qui, à long terme, pourrait conduire à une attrition irréversible.
Dans ce contexte, la gestion des ressources humaines apparaît comme un enjeu crucial
pour l’enseignement français à l’étranger : les enseignants sont en effet la première richesse
du réseau et leur qualité constitue la première motivation des parents qui inscrivent leurs
enfants dans ces établissements, aussi bien qu’une condition impérative de l’homologation de
ceux-ci. Cette gestion est pourtant marquée par de fortes rigidités, notamment s’agissant de la
mobilité des enseignants résidents, et par de véritables manques, tout particulièrement en ce
qui concerne la valorisation
des recrutés locaux qui, dans quasiment tous les établissements
partenaires, constituent l’essentiel du corps professoral. En distribuant différemment ses
ressources humaines, mais en conservant à tout le moins le même volume d’enseignants
titulaires français détachés, l’EFE se créerait des marges de manoeuvre importantes.
L’évolution du contexte dans lequel évolue l’AEFE, à la fois global et local, est trop
complexe pour ne pas donner lieu à anticipation. Savoir ce que l’enseignement français à
l’étranger devra et pourra être en 2025 impose une série d’actions immédiates. Parmi les plus
urgentes, il conviendrait que l’AEFE dispose d’une méthode lui permettant, pays par pays, de
faire émerger les critères lui permettant de mettre en rapport sa présence – adaptée, trop forte,
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
110
trop faible - avec sa vocation. À ce titre, l’absence de lien entre l’enseignement français à
l’étranger et la politique de francophonie doit impérativement être corrigée.
Il ne s’agit pas d’engager un simple exercice de prospective mais de répondre, par des
mesures appropriées, en particulier en matière de gestion des ressources humaines, à des
questions qui mettent
en jeu, à moyen terme, la pérennité et le développement du réseau.
Sur la base du constat dressé par la Cour, deux types d’évolution se dessinent pour
l’avenir.
La première hypothèse est celle de la poursuite du désengagement de l’État. Si
l’enseignement français à l’étranger doit, comme d’autres secteurs de l’action publique,
contribuer durablement à la maîtrise des dépenses de l’État, la diminution consécutive des
crédits publics entraînerait la hausse corrélative et inévitable des frais de scolarité. Cette
trajectoire financière aurait des effets négatifs certains sur l’image de l’enseignement français
à l’étranger et, à terme, sur sa pérennité. Les difficultés qui résulteraient de cette évolution
pourraient varier d’un pays à l’autre, voire d’un établissement à l’autre, en fonction, par
exemple, de la réaction des parents, de la qualité de l’offre concurrentielle ou des charges
immobilières. Si au désengagement financier de l’État s’ajoutaient les rigidités de la gestion
des ressources humaines, l’AEFE continuerait de pâtir du coût exagéré de l’expatriation et de
la moins-value que constitue l’absence de valorisation des enseignants et gestionnaires
recrutés locaux.
La seconde hypothèse est celle d’une volonté réaffirmée et assumée de permettre un
développement harmonieux du réseau, adapté aux priorités qui sont tout à la fois celles de
l’État et celles qui naissent de la demande de scolarisation. Dans une telle perspective, l’État
doit se fixer un seuil minimal à ne pas franchir quant à la part des crédits publics dans
l’ensemble des ressources de l’enseignement français à l’étranger. Sur la base d’une politique
de valorisation du personnel recruté local, et comptant sur la présence d’un volume suffisant
d’enseignants titulaires directement détachés, les établissements partenaires pourraient
constituer la meilleure chance de développement du réseau.
Dans les deux cas, l’AEFE doit reconsidérer sans tarder la distribution de sa richesse
humaine, condition
sine qua non
pour inciter les pouvoirs publics à maintenir leur soutien
budgétaire au niveau des besoins.
En tout état de cause, atout majeur de la présence et de l’influence françaises dans le
monde, le réseau de l’enseignement français à l’étranger mérite assurément que soient
engagées, sans plus tarder et dans la durée, les évolutions indispensables qu’appelle son
devenir.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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Annexes
Annexe n° 1 : lettre de la présidente de la commission des finances du Sénat au Premier
président
...............................................................................................................................................
112
Annexe n° 2 : lettre du Premier président à la présidente de la commission des finances du Sénat
....
113
Annexe n° 3 : glossaire
.........................................................................................................................
115
Annexe n° 4 : liste des personnes rencontrées
......................................................................................
119
Annexe n° 5 : répartition des élèves par zone géographique, type d’établissement et nationalité
.......
139
Annexe n° 6 : principaux équilibres géographiques de l’EFE
.............................................................
140
Annexe n° 7 : les différents niveaux de l’AEFE
..................................................................................
141
Annexe n° 8 : EFE et expatriation
........................................................................................................
142
Annexe n° 9 : évolution du nombre d’élèves en liste d’attente
............................................................
146
Annexe n° 10 : l’offre complémentaire à l’EFE
...................................................................................
147
Annexe n° 11 : l’AEFE et les pays en guerre
.......................................................................................
150
Annexe n° 12 : ressources humaines, tableaux et graphiques
..............................................................
151
Annexe n° 13 : détachements du MENESR à l’étranger (mai 2016)
...................................................
158
Annexe n° 14 : évolution des dépenses de fonctionnement et d’investissement des EGD (euros)
......
159
Annexe n° 15 : évolution de la part des Français, des nationaux et des tiers dans les classes des
lycées français à l’étranger entre 2008-2009 et 2011-2012
..................................................................
160
Annexe n° 16 : modalités de calcul d’une bourse et évolution du nombre de boursiers, de la
dépense de bourses et du coût moyen d’une bourse entre 2012 et 2015
..............................................
161
Annexe n° 17 : évaluation du coût moyen pour l’État et du coût complet d’un élève de l’EFE
..........
163
Annexe n° 18 : évolution de la part des crédits budgétaires dans les recettes de l’AEFE (Md€)
........
167
Annexe n° 19 : évolution des frais de scolarité (en monnaie locale)
...................................................
168
Annexe n° 20 : ressources et dépenses de prise en charge de la pension civile des personnels
...........
169
Annexe n° 21 : emplois et Ressources de l’AEFE (en euros)
..............................................................
170
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
112
Annexe n° 1 :
lettre de la présidente de la commission des finances du
Sénat au Premier président
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ANNEXES
113
Annexe n° 2 :
lettre du Premier président à la présidente de la
commission des finances du Sénat
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114
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ANNEXES
115
Annexe n° 3 :
glossaire
ABIBAC
........
ABItur pour l’Allemagne et BACcalauréat pour la France
ADNAES
.......
Attaché d'administration de l'éducation nationale et de l’enseignement supérieur
AEFE
.............
Agence pour l’enseignement français à l’étranger
AFD
...............
Agence française de développement
AFE
...............
Assemblée des Français de l’étranger
AFELNET
.....
Affectation des élèves par le NET
AFLEC
..........
Association franco-libanaise pour l’enseignement et la culture
AGORA
.........
Application d’information sur l’orientation entre anciens élèves et élèves scolarisés :
Alliance, Génération, Orientation, Réseau, AEFE
AIU
................
Alliance Israélite Universelle
ALFM
............
Anciens des lycées français du monde
ALI
................
Association liste indépendante
ANEFE
..........
Association nationale des écoles françaises de l’étranger
APA
...............
Association des parents d’élèves, Asociación de padres de alumnos
APAENES
.....
Attaché principal d'administration de l'éducation nationale et de l’enseignement supérieur
APB
...............
Admission post-bac
APE
...............
Association de parents d’élèves
APO
...............
Action pilote pour l’orientation
APP
...............
Action pédagogique pilote
ASEM
............
Agent spécialisé des écoles maternelles
BACHIBAC .. BACHIllerato pour l’Espagne et BACcalauréat pour la France
BEM
..............
Bourses Excellence-Major
BI
...................
Baccalauréat international = IB
BI
...................
Bonification indiciaire
BI
...................
Budget initial
BO
.................
Bulletin officiel de l’Etat
BOEN
............
Bulletin officiel de l’Éducation nationale
BOP
...............
Budget opérationnel de programme
BR
.................
Budget rectificatif (ex DBM – Décision budgétaire modificative)
BVM
..............
Bureau des voyages et missions
CBCM
...........
Contrôleur budgétaire et comptable ministériel
CA
.................
Conseil d’administration
CAFIPEMF ... Certificat d'Aptitude aux Fonctions d'Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître
Formateur
CCC
..............
Centre de connaissances et de culture
CCOO
............
Confédération syndicale des commissions ouvrières, Confederación Sindical de Comisiones
Obreras
CCP
..............
Certificat de cessation de paiement
CCPCA
..........
Commissions consultatives paritaires centrales de l’Agence
CCPLA
.........
Commissions consultatives paritaires locales de l’Agence
CDAEFE
.......
Coordonnateur délégué de la direction de l’AEFE
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COUR DES COMPTES
116
CESC
.............
Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté
CET
...............
Compte épargne temps
CHSCT
..........
Comité d’hygiène et de sécurité et des conditions de travail
CIC
................
Contrôle interne comptable
CINR
.............
Centre des impôts des non-résidents
CLEMI
..........
Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information
CLB
...............
Commission locale des bourses
CNB
..............
Commission nationale des bourses
CNED
............
Centre national d’enseignement à distance
COCAC
.........
Conseiller de coopération et d’action culturelle
COFI
.............
Compte financier
COP
...............
Conseiller d’orientation psychologue
COPICEM
.....
Comité de pilotage et de coordination des établissements mutualisateurs
COPIMMO
....
Comité de pilotage immobilier
CORES
..........
Conseiller en orientation et enseignement supérieur du SORES
COS
...............
Conférence d’orientation stratégique
CP
..................
Crédits de paiement
CPAIEN
........
Conseiller Pédagogique Adjoint à l’Inspecteur de l’Education Nationale
CPC
...............
Cellule de prévention et de crise
CPE
...............
Conseiller principal d’éducation
CPGE
............
Classe préparatoire aux grandes écoles
CPM
..............
Comité de pilotage de la mutualisation
CTC
...............
Comité technique central
CVL
...............
Conseil des délégués pour la Vie Lycéenne
DAF
...............
Directeur des affaires financières (Ministère des affaires étrangères et du développement
international)
DAF
...............
Directeur administratif et financier
DAF – ACS ... Directeur administratif et financier – Agent comptable secondaire (en EGD)
DALF
............
Diplôme approfondi de langue française
DELF
.............
Diplôme d’études en langue française
DFAE
............
Direction des Français à l’étranger et de l’administration consulaire
DGESCO
.......
Direction générale de l’enseignement scolaire
DGESIP
.........
Direction générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle
DGM
.............
Direction générale de la mondialisation, du développement et des partenariats (Ministère des
affaires étrangères et du développement international)
DGRH
...........
Direction générale des ressources humaines
DGRH/DE
.....
Direction de l’encadrement
DNB
..............
Diplôme national du brevet
DREIC
...........
Direction des relations européennes et internationales et de la coopération
DSFIPE
.........
Direction spécialisée des finances publiques pour l’étranger
DSI
................
Direction du système d’information
ECJS
..............
Education civique juridique et sociale
EEMCP2
.......
Enseignants expatriés ayant mission de conseil pédagogique pour le second degré
EGD
..............
Etablissement en gestion directe
EMFE
............
Enseignant maître formateur en établissement
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ANNEXES
117
EPLE
.............
Etablissement Public Local d’Enseignement
EPRD
............
état prévisionnel des recettes et des dépenses
ESABAC
.......
ESAme di Stato pour l’Italie et BACcalauréat pour la France
ETP
................
Equivalent temps plein
FLAM
............
Français langue maternelle
FLE
................
Français Langue étrangère
FLSCO
..........
Français Langue de scolarisation
FMA
..............
Fin de mission anticipée (d’un contrat d’expatrié ou de résident)
FOMA
...........
Forum mondial des anciens élèves
FSD
...............
Fonds social de développement
GVT
..............
Glissement Vieillesse Technicité
HSA
...............
Heures supplémentaires année
HSE
...............
Heures supplémentaires effectives
IA-DASEN
....
Directions des services départementaux de l’éducation nationale
IA-IPR
...........
Inspecteur d’académie – Inspecteur pédagogique régional (2d degré)
ICR
................
Indemnité de changement de résidence
IE
...................
Indemnité d’expatriation
IEN
................
Inspecteur de l’éducation nationale (1er degré)
IJE
.................
Indemnité de jury d’examen
ISOE
..............
Indemnité de suivi et d’orientation en faveur des personnels enseignants du second degré
ISAE
..............
Indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves pour les enseignants du 1er degré
ISVL
..............
Indemnité spécifique liée aux conditions de vie locale
JO
..................
Journal officiel de l’Etat
LFI
.................
Loi de finances initiale
LFR
...............
Loi de finances rectificative
LOLF
.............
Loi organique relative aux lois de finances
MAEDI
..........
Ministère des affaires étrangères et du développement international
MAGE
...........
Module applicatif pour les gestions des établissements
MENESER
....
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
MINEFI
.........
Ministère de l’Économie et des finances
MLF
..............
Mission laïque française
MRFC
............
Maîtrise des risques financiers et comptables
OIB
................
Option internationale du baccalauréat
ONISEP
.........
Office national d’information sur les enseignements et les professions
OSUI
.............
Office scolaire et universitaire international
PDMF
............
Parcours de découverte des métiers et des formations
PERDIR
.........
Personnels de direction
PFC
................
Participation financière complémentaire
POS
...............
Plan d’orientation stratégique
PPFL
..............
Présence protestante française au Liban
PPMS
............
Plan particulier de mise en sûreté
PPRE
.............
Projet personnalisé de réussite éducative
PRF
................
Plan régional de formation
PRIO
..............
Personnel ressource en information et orientation
RAP
...............
Rapport annuel de performance
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COUR DES COMPTES
118
RGPP
.............
Révision générale des politiques publiques
RRD
..............
Résident à recrutement différé
SCAC
............
Service de coopération et d’action culturelle
SGEN
............
Syndicat général de l'Éducation Nationale
SI
...................
Section internationale du baccalauréat français
SNES
.............
Syndicat national des enseignements de second degré
SNUIPP
.........
Syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des écoles et des professeurs
d'enseignement général de collège
SORES
..........
Service orientation et enseignement supérieur
SPSI
...............
Schéma pluriannuel de stratégie immobilière
SSD
...............
Service de la sécurité diplomatique
SSI
.................
Sécurité des systèmes d’information
SPSI
...............
Schéma pluriannuel de stratégie immobilière
TD / TG
.........
Télégramme diplomatique / télégramme de gestion
TGE
...............
Trésorerie générale pour l'étranger
TNR
...............
Titulaire non résident
UGT
..............
Union générale des travailleurs
VI
..................
Volontaire international
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ANNEXES
119
Annexe n° 4 :
liste des personnes rencontrées
I Ministère des affaires étrangères et du développement international
-
M. Christian MASSET, Ambassadeur de France, secrétaire général
Inspection générale
-
M. Xavier
DRIENCOURT, Inspecteur général des Affaires étrangères
-
M. Eric LAMOUROUX, Inspecteur des Affaires étrangères
Direction générale de la Mondialisation
-
Mme Anne-Marie DESCÔTES, Directrice générale (également ancienne directrice de
l’AEFE)
-
Mme Anne GRILLO, Directrice de la coopération culturelle, universitaire et de la
recherche
-
M. Eric TOSATTI, chef de mission de la langue française et de l’éducation
-
M. Joseph RICHARD, Mission de la langue française et de l’éducation
-
Mme Lydie KHOUDJA, pôle enseignement scolaire à l’étranger
Direction générale de l’administration et de la modernisation
-
Mme Hélène FARNAUD-DEFROMONT, directrice générale (également ancienne
directrice de l’AEFE)
Direction des affaires financières
-
M. Bruno PERDU, directeur des affaires financières
Direction des français à l’étranger
-
Mme Catherine MANCIP, sous directrice de l’expatriation, de la scolarisation et de
l’action sociale
-
M. Jean-Claude MARFAING, adjoint à la sous-directrice de l’expatriation, de la
scolarisation et de l’action sociale
II Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
Direction générale de l’enseignement scolaire
-
M. Xavier TURION, Adjoint de la directrice générale de l'enseignement scolaire
-
Mme Anna-Livia SUSINI-COLLOMB, cheffe du Département des relations européennes
et internationales et plusieurs collaborateurs
Direction générale des ressources humaines
-
Mme Catherine GAUDY, directrice générale, et plusieurs de ses collaborateurs dont :
-
M. Jean-Marie JESPERE, chef de la Mission de la formation, des parcours professionnels
et de la mobilité internationale
-
M. Julien MOISETTE, chef du bureau des personnels enseignants du second degré hors
académie
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COUR DES COMPTES
120
Délégation aux relations européennes et internationales et à la coopération
-
Mme Marianne DE BRUNHOFF, déléguée aux relations européennes
et internationales
et à la coopération
-
M. Gérard-Paul JEANNOT, chargé de mission
-
M. Jacques-MICHEL LACROIX, chargé de mission
III Agence pour l’enseignement français à l’étranger
Direction générale
-
M. Christophe BOUCHARD, directeur
-
M. Jean-Paul NEGREL, directeur adjoint
-
M. Michel CHANOUX, Secrétaire général
-
M. Florent VERGÈS, chargé de mission auprès du directeur
Service des affaires financières et du contrôle de gestion
-
Mme
Aurélia CARRÉ DU LUSANCAY, cheffe du service
-
M. Laurent MONTOUT, adjoint, contrôleur de gestion en charge de la masse salariale et
de la gestion des plafonds d’emploi
-
M. Arnaud BOULET, adjoint, contrôleur de gestion en charge des EGD en Afrique,
Maghreb et Asie - Accompagnateur GBCP - EGD
-
M. Thibault DELOR, responsable de la construction et de l'exécution du budget des
services centraux
-
Mme Samira DJEBLI, contrôleur de gestion
Service expertise et conseil et Cellule des données, informations et statistiques
-
M. William NGUYEN, chef de la Cellule Expertise et Conseil
-
Mme Adra EL HARTI, adjointe au chef du Service Expertise et Conseil
-
Mme Sandra ROUVIÈRE, adjointe au chef du Service Expertise et Conseil
-
M. Nordine OULD-LAMARA, chef de la cellule des données, informations et statistiques
-
Mme Diani RUXANDA, cellule des données, informations et statistiques
Service immobilier
-
M. Pierre FAVRET, chef du service immobilier
-
Mme Sophie BARRAULT, adjoint au chef du service immobilier, responsable des
affaires juridiques immobilières
Service orientation et enseignement supérieur
-
Mme Véronique CHAMPIGNY, chef du service orientation et enseignement supérieur
-
M. Laurent MÉTAIS, adjoint au chef du service orientation et enseignement supérieur
Service de l’aide à la scolarité
-
M. Jean-Luc MASSIN, chef du service de l’aide à la scolarité
-
M. Gabriel FREDY, adjoint au chef du service de l’aide à la scolarité
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ANNEXES
121
Service pédagogique
-
M. Damien DURAND, chef du service pédagogique
-
Mme Samantha CHAREILLE, chef de service adjointe du service pédagogique
DRH
-
M. Karim SAMJEE, DRH
-
M. Sébastien BOUTTIER, DRH adjoint
Secteurs géographiques
-
M. José LESAULNIER, chef du secteur Amériques
-
M. Dominique GESLIN, chef du secteur Maghreb, Océan Indien
-
M. François VIDAL, chef du secteur Europe
-
Mme Catherine MAC LORIN, chef du secteur Asie, Moyen Orient
Service des systèmes d’information
-
Mme Christine De KROGH, chef du service des systèmes d’information
-
Mme Sylvie BONNEFOY, adjointe au chef du service des systèmes d’information
Service juridique
-
Mme Claire LORCERIE-LESAINT, chef du service juridique et prévention du
contentieux
Service communication
-
M. Thomas ROUCHIÉ, chef du service communication et événements
-
M. Fabrice NOIROT, adjoint au chef du service communication et événements
IV Direction du budget
-
M.
Alexandre KOUTCHOUK, sous-directeur de la 7
ème
sous-direction
-
M. Thomas KURKDJIAN, chef du Bureau des affaires étrangères et de l'aide au
développement
V Mission laïque française
-
M. Yves AUBIN DE LA MESSUZIÈRE, ancien président de la MLF
-
M. François PERRET, président de la MLF
-
M. Jean-Christophe DEBERRE, directeur général
-
M. Laurent BATU, chef du département pédagogique
-
Mme Danielle PETIT, Directrice des affaires financières, administratives et financières.
VI
Alliance Israélite Universelle
-
Mme Ilana CICUREL-REVCOLEVSCHI, directrice générale
-
Mme Annie JOSTE, chargée de mission
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COUR DES COMPTES
122
VII Association franco-libanaise pour l’éducation et la culture
-
M. François LE GOFF, Président
-
M. Rimah HAMMOUD, Vice-Président, directeur général du groupe Élite
-
M. Francis ALIN, Secrétaire général
VIII- Espagne
Ambassade
-
M. Yves SAINT-GEOURS, Ambassadeur de France
-
M. Cyril ROGEAU, Ministre conseiller, officier de sécurité
-
M. Nicolas KASSIANIDES, conseiller de coopération et d’action culturelle (COCAC)
-
Mme Lucia DA SILVA, COCAC adjointe
-
Mme Nuria VIVANCOS-ALIGANT, attachée de coopération éducative,
-
M. Arthur SOUCEMARIANADIN, conseiller scientifique et universitaire
-
M. Laurent PIÉTRI, inspecteur de l’Éducation Nationale
-
Mme Christine TOUDIC, Consule générale
-
Mme Sylvie PLAYOUT, Consule adjointe
Lycée français de Madrid
-
Mme Annick BOUVIER, proviseure
Équipe de direction :
-
M. Rémi DULOQUIN, proviseur adjoint lycée
-
M. Victor IRRMANN, proviseur adjoint collège
-
Mme Maria Soledad BELLO, directrice études espagnoles
-
Mme Sophie LAFRIQUE, directrice primaire cycle 1
-
Mme Laurence PRUDHOMME, directrice primaire cycle 2
-
Mme Isidora TELLO, directrice primaire cycle 3
-
Mme Anne DUPUY, directrice des Affaires financières
-
M. Sébastien FAYNOT, gestionnaire adjoint
Représentants des personnels :
-
M. Jesús ALACID, Confederación Sindical de Comisiones Obreras (CCOO)
-
Mmes Elisabeth MONTASTIER et Nathalie SALAS, Syndicat national unitaire des
instituteurs professeurs des écoles et Pegc
(SNUipp)
-
M. Dimitri NICOLAIDIS, Syndicat général de l'Éducation Nationale (SGEN)
-
MM. Franck ALPHONSE et Jean-Baptiste RIBET, Syndicat national des enseignements
de second degré (SNES)
-
M. Jesús URTUBI, Union générale des travailleurs (UGT)
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
123
EEMCP2 (enseignants expatriés à mission de conseil pédagogique second degré) :
-
M. Farid ANAOUJI, professeur de technologie
-
Mme Isabelle MOULARD, professeure de français
Associations de parents d'élèves :
-
M. Laurent DUMONT, Association des parents d’élèves, Asociación de padres de
alumnos (APA)
-
Mme Farah OUEZZANI, APA
-
M. Pablo QUINTANA, Association liste indépendante (ALI)
Lycée Molière – Villanueva de la Cañada
-
M. Dominique JAVEL, proviseur
Équipe de direction :
-
M. Alain SILVESTRE, directeur des classes primaires
-
M. Olivier YORDAN, agent comptable
Comité d’entreprise (personnels recrutés locaux) :
-
Mme Alicia FORERO, agent spécialisé des écoles maternelles (ASEM)
-
Mme Valérie MONTANÉ, professeure de sciences économiques et sociales
-
Mme Ana PEÑAS, professeure d’espagnol
-
Mme Pauline RIOU, secrétaire
Personnels enseignants résidents :
-
M. Christophe BONNEFOY, professeur de mathématiques
-
M. Adrien BINET, professeur de sciences et vie de la terre (SVT)
-
M. Bruno RIBARD, professeur des écoles et délégué syndical (co-secrétaire SNUipp-
FSU Espagne)
EEMCP2 (enseignants expatriés à mission de conseil pédagogique second degré) :
-
M. Bernard, professeur de physique-chimie
Association de parents d'élèves :
-
Mme María Angeles OLIVA YANES, Présidente
-
Mme Susana EL KUM MOLINA, Vice-présidente
-
M. Jean-Nicolas PAGNOUX
-
Mme Laurence CHAPUIS
-
Mme Alexandra GARCIA SUCHODOLSKI
Instituto de enseñanza secundaria Beatriz Galindo (établissement à section francophone,
Bachibac et Label FrancEducation)
-
M. Carlos ROMERO, directeur
-
David CERVERA, directeur général adjoint, sur l’innovation, Consejeria de Madrid
-
Leticia MORENO, chargée de mission pour le français, Consejeria de Madrid
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
124
-
Équipe enseignante
Union Chrétienne Saint-Chaumond (établissement privé confessionnel partenaire de
l’AEFE)
-
Mme Elizabeth Neill, chef d’établissement
Équipe de direction :
-
Mme Crespo, directrice de formation primaire
-
Mme Chiva, adjointe de la direction
-
Mme de Ussia, adjointe de la direction
-
Mme Laura, administrative
Représentants de parents d'élèves :
-
Mme Elena de Bérard
-
Mme Delia Moreno
-
Mme Mercedes Delicado
-
M. Martin Ortega
-
Mme Margarita Morales-Arce
-
M. Carlos Garcia Mauriño
Comité d’entreprise :
-
Mme Marta Sanchez
-
Mme Raquel Soares
-
Mme Teresa Tracassa
-
Mme Dolores Escobar
-
Mme Elena Santos
Représentants des enseignants et CPE :
-
Mme Cala, primaire
-
Mme Caroline, primaire
-
Mme Emilie LaVie, primaire
-
Mme Caroline Herbaut, secondaire
-
M. Charles Poirot, secondaire
-
Mme Gamero, secondaire
-
Mme Yravedra, CPE
IX - Maroc
Ambassade
-
M. Jean-François GIRAULT, Ambassadeur de France
-
M. Alexis LECOUR GRAND MAISON, Ministre Conseiller
-
M. Jean-Marc BERTHON, COCAC
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
125
-
Michel HOUDU, conseiller culturel adjoint chargé de l’enseignement français au Maroc
-
M. Didier LARROQUE, Consul général de France, Rabat
-
M. DE SURY,
Consul général de France à Casablanca
-
M. Dominique DESCHAUD chargé de mission AEFE
-
M. Marc ELLUL, chargé de mission AEFE
-
Mme Anne SIMON, Inspectrice de l'éducation nationale
-
Mme Ségolène DEMERLIAC, chargée de mission immobilier AEFE
-
Mme Josette DEVIENNE, chef de service des examens et concours
-
M. Jean-Pierre MILLELI, directeur du centre d'études arabes
-
M. Hervé GUILLOU, attaché de coopération pour le français
-
M. Christophe DE BEAUVAIS, attaché universitaire
Lycée Descartes
-
M. Gilles JOSEPH, proviseur.
Équipe de direction :
-
M. Henri ESTIENNE, directeur administratif et financier (DAF)
-
Mme GRESSET, adjointe au DAF
-
M. BOUSQUET, adjoint au DAF
-
M. GALLIENNE, proviseur en charge du lycée
-
M. LEGOFF, proviseur en charge du collège
-
Mme SÉGUILLON, conseillère principale d’éducation.
Tous ces personnels sont sur un contrat d'expatrié.
Équipe enseignante :
-
Mme FOUCHERAULT (expatrié de lettres),
-
Mme LEGOFF (résidente histoire géographie)
-
Mme VERPLAESTE-PESANTI (résidente de lettres)
-
Mme BENOMAR (recrutée locale en lettres)
-
M. MESTRE (recruté local en EPS).
Équipe administrative :
-
Mme FARJIA (recrutée locale mutualisation)
-
Mme JARIDI (recrutée locale vie scolaire)
-
DRH: Mme FREJ (recrutée locale)
Représentants des personnels :
-
M. LAAROUSSI (Snes-Fsu)
-
Mme FRACCOLA (Snes-Fsu)
-
M. De SOUYSA (Snes-Fsu)
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
126
Associations de parents d'élèves :
-
Api Descartes: M. Hassan MAHMOUDI; M. Abdelahad LAMRANI, M. Adyl
TOUHAMI
-
Api Fapée: M. SALAH
-
Cape Descartes: Mme BENJAMAA - M. SOULAM - Mme BENOMAR- M. ROUDIES
Lycée Lyautey
-
M. Claude THOINET – Proviseur
Équipe de direction :
-
M. Olivier GILBERT, directeur des services Administratifs et Financiers
-
M. Volny PERRIEZ, adjoint au DAF
-
Mme Véronique JAUNEAU, proviseure adjointe 1er cycle
-
Mme Rachel GUILLOU, proviseure adjointe 2nd cycle
-
M. Nicolas TOUZEAU, proviseur adjoint 3e – 2nde
-
M. Smail ZOUAOUI, chef d’établissement stagiaire (semaine de stage)
Équipe enseignante :
-
M. Stéphane BAGNOST (expatrié)
-
M. Stéphane BARBE (expatrié)
-
M. Georges POIROUT
(expatrié)
-
Mme Aliona BOURCEY (Agent de Droit Local)
-
Mme Ghislene GHATTAS Agent de Droit Local
-
Mme Poteau MAGDALA (Agent de Droit Local)
-
Mme Isabelle LAHLOU (Résident)
-
M. Manuel BLÉRON (Résident)
Conseillers Principaux d’Éducation :
-
M. Jean-Michel PEREZ
-
M. Alain MAILLET
Personnel administratif :
-
Mme Claudia ROUSSEL, secrétariat 1er cycle
-
Mme Marie ANNAB, secrétariat 2nd cycle
-
Mme Annaïck TAMIM, recrutement et communication externe
-
Mme Brigitte GARCIA, ressources humaines
-
Mme Christine MACIA, traitements (rémunération des ADL du pôle régional)
-
Mme Véronique ROGER, secrétariat proviseur
-
Mme Geneviève BUENO, secrétariat DAF
Agents :
-
M. Karim NAZOUARI, régisseur
-
M. Ali CHEFCHAOUNI – Chauffeur
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
127
-
M. Mostapha ASKOUR – Électricien
-
M. Mahmoud El MAZZOUJI – Vaguemestre
Les syndicats du personnel :
-
UMT : M. M’hamed LAKOUIRI / M. Hamid El Mir
-
SNES : M. Jamal ALEM / Mme Laurence BONNETERRE
-
SGEN : Mme Claudine PIERRE
-
SUD : M. Frédéric TARON
-
UNSA SE : M. Stéphane EBERT
-
UNSA A&I : Mme Ariane MOSCA BOUFOUS
Associations de parents d’élèves :
-
APEI : Mme Khadija IRAKI / M. Mehdi BENSOUDA
-
PEEP : Mmes Salma GUESSOUS BEZZATE / Mouna BERRADA BENKHADRA
-
UCPE : Mmes Hayat NASSIF / Meryem Frej QUORRICH
Lycée collège Léon l’Africain
Direction :
-
M. Mustapha ANDALOUSSI, Président Directeur Général et fondateur du Groupe
ELBILIA et de Léon L'Africain
-
M. Jean MARION, proviseur du Collège-Lycée Léon L'Africain
-
M. Olivier GAUTIER, principal du Collège Léon L’Africain
Équipe enseignante :
-
M. Ali ABDELMALKI, professeur de SVT
-
M. Sylvain BLANC, professeur d'histoire-géographie
-
M. Mohamed FADOUACH, professeur de sciences physiques
-
Mme Sylvie PIMONT, professeure de sciences économiques et sociales (SES, détachée
administrative)
-
Mme Fiona TIMSIT, professeure d'éducation physique et sportive et directrice du pôle
sportif
-
Mme Kawtar BENCHEIKH, CPE
-
Mme Geneviève BONVALOT, professeure documentaliste et personnel ressource en
information et orientation (PRIO)
Membres de l'APELA (Association des Parents d’Élèves de Léon L'Africain) :
-
M. Younes YAMOUNI, président de l'APELA
-
Mme Naoual FILALI, trésorière de l'APELA
-
M. Ali BENSALMIA, trésorier adjoint de l'APELA
-
M. Mustapha DOUKHA, membre du Bureau de l'APELA
-
M. Asmaa LEMDAGHRI, responsable commission pédagogique de l'APELA
-
M. Malika SAADAOUI, membre du Bureau de l'APELA
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
128
Lycée OSUI André MALRAUX
Équipe de direction :
-
M. Pierre-Jean BERTRAND, proviseur (Détaché)
-
Mme Fatima LECOUR GRANDMAISON, proviseure adjointe faisant fonction
(Détachée)
-
M. Wilfried PRUDHON, directeur de l’école primaire (détaché)
-
Mme Marylin RASSINE, coordonnatrice premier degré (détachée)
-
Mme Ghizlane ENNOUARI, gestionnaire (recrutée locale)
-
Mme Ingrid DELOI, CPE faisant fonction (recrutée locale)
Équipe enseignante :
-
M. Nicolas VOGT, agrégé de SVT (détaché)
-
M. Patrice MEGARD, certifié de sciences physiques (détaché)
-
M. Aziz CHOUAIBI, certifié de mathématiques (détaché)
-
M. Damien CHAMOULEAU, certifié d’histoire-géographie
(détaché+ référent OSUI
décharge 6h)
-
Mme Marylin RASSINE, professeure des écoles (détachée et coordonnatrice 1
er
degré)
-
Mme Sophie PERRIER, professeure des écoles (détachée en charge du dispositif des
élèves à besoins particuliers)
-
Mme Aïcha BELYAMANI, enseignante de mathématiques (recrutée locale marocaine)
-
M. Charles MICHAUD, enseignant de sciences-physiques (recruté local français)
-
Mme Zakia BENCHERQUI, enseignante de langue arabe (détachée du MEN marocain)
-
M. Lotfi BELHASSAN, enseignant d’éducation musicale (recruté local marocain)
Représentants de parents :
-
Mme Souad TERRAB AZEROUAL, Vice-présidente de l’APEAM
-
M. Aziz DEROUICHE, Président de l’APEAM
-
M.
Rachi NARHI, membre de l’APEAM
-
M. Bassam HADDAD, Président de CAPE
-
Mme Hanane SALAH, Vice-présidente CAPE
-
Mme Rym MOULINE, trésorière CAPE
École Narcisse Leven, Casablanca
-
Mme Sylvie OHNONA, directrice
-
Mme Juliette OBADIA, coordinatrice A.I.U.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
129
X. Allemagne
Ambassade
-
M. Philippe ETIENNE, Ambassadeur
SCAC
-
M. Emmanuel SUARD, COCAC
AEFE
-
Mme Myriam GRAFTO, Conseillère culturelle adjointe, Déléguée de la direction de
l’AEFE
-
M. Jean-François BOHY, Inspecteur de l’éducation nationale, en résidence à Berlin
Consulat général de Hambourg
-
M. Serge LAVROFF, Consul général de France à Hambourg
École Voltaire, Berlin
-
M. Daniel BOURGEL, Chef d’établissement
-
M. Samuel BROUARD, Directeur des services administratifs et financiers
Lycée Français de Berlin
-
M. Daniel BOURGEL, Chef d’établissement (Français)
-
Mme Steinke, Chef d’établissement (Allemande)
-
M. Samuel BROUARD, Directeur des services administratifs et financiers
Lycée Antoine de Saint Exupéry, Hambourg
-
M. Jean-Luc DRUSSEL, Proviseur
-
Mme Corinne JOUBERT-SCHWAB, Directrice des classes maternelles et élémentaires
-
Mme Blandine CALOV, Directrice des affaires administratives et financières (DAF)
-
Mme Françoise HÉBERT, Enseignante expatriée à mission de conseil pédagogique du
second degré (EEMCP2) de lettres classiques
-
Parents d’élèves, élus dans les instances représentatives du LFH :
-
Mmes DEBARD et NEVEUX, élues au Conseil d’Établissement
-
Mme PETERSENN, MM. ELAMINE et ZELLER, élus au Conseil d’École
-
Représentants des personnels :
-
Élus au Conseil d’Établissement :
-
Mme BAHLOUL, représentante des personnels non enseignant
-
Mme FOURNIER, PE, représentante des enseignants du 1er degré
-
Syndicats nationaux :
-
Mme SCHEPERS et M. RICHEUX, SNES-FSU
-
M. CROUZET, SGEN-CFDT (également élu au conseil d’établissement)
-
Mmes CHAUVIN et WOLTER ; représentantes des recrutées locaux, Betriebsrat
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
130
XI.
Émirats Arabes Unis
Ambassade et consulat
-
M. Michel MIRAILLET, Ambassadeur
Consulats
-
M. Gilbert PERROT, Consul Adjoint à Abu Dhabi
-
M. Majdi ABED, Consul général à Dubaï
SCAC
-
Mme Françoise HESBOIS, conseillère pédagogique, adjointe de l’IEN
-
Mme Camille PETIT, Conseillère de coopération et d’action culturelle
Conseillers consulaires
-
Mme Nathalie De GAULLE et M. Alain THÉVENOT, conseillers consulaires
AEFE
-
M. Guillaume CARIO, coordonnateur délégué de l’AEFE
Lycée Louis Massignon d’Abu Dhabi
Équipe de direction
-
M. Didier COMBEAU, proviseur
-
M. Franck GILETTI, directeur administratif et financier
Équipe enseignante
-
Mme Salima DUJON, professeur d’anglais, représentante des résidents au conseil
d’établissement (CE) et représentante du SNES
-
M. Guillaume MICHEL, professeur de philosophie, représentant des résidents au CE
-
Mme Aghicha SALIM AHAMADA, professeur de mathématiques, représentante des
recrutés locaux au CE et représentante du SNALC
-
M. Frédéric GIRARDET,
EEMCP2 en physique-chimie
-
M. Sylvain HUARD, EEMCP2 en lettres
-
Mme Florence TATRY, EEMCP2 en anglais
-
Mme Emmanuelle CANTONI, représentante Sud-Education
-
Mme Jeanne QUEROMAIN, représentante du SGEN-CFDT
-
M. BICHARA, représentant des enseignants résidents au CE
Parents d’élèves
-
M. Gilles GRIMA, président de l’association des parents d’élèves
-
Mme GEANT-VIGNERON
-
Mme KATHER
-
M. MUCHERY
-
M. BARCHICHE
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
131
Lycée Théodore Monot (AFLEC)
Équipe de direction
-
M. Vincent GORSE, proviseur
-
M. Mazen KASKAS, directeur administratif et financier
Équipe enseignante
-
M. Suhail FEDA, enseignant détaché de mathématiques
-
M. Atman TAZARHINE, professeur des écoles détaché
-
M. Raphael VIAL, professeur des écoles détaché
-
Mme Marie-France DE CLERCK, chargée de classe
-
Mme Ariane
WOOLLEY-SCHNEGG, enseignante en anglais recrutée en contrat local
Équipe administrative
-
Mme Nesrine GHARIOS, infirmière
-
Mme Laurence
SEGRESTAA, secrétaire
Parents d’élèves
-
M. Jean-Yves ANDRÉ, président de l’association des parents d’élèves
-
Mme May EL KELANY, vice-présidente de l’association des parents d’élèves
-
Mme Nathalie FEND DE SOUSA LOBO, secrétaire de l’association des parents d’élèves
-
M. Christophe LEFEBVRE, trésorier de l’association des parents d’élèves
-
Mme Anne-Carole ERHARDT, membre de l’association des parents d’élèves
-
Mme Mona NASR, membre de l’association des parents d’élèves
Lycée français international de l’AFLEC à Dubaï
Équipe de direction
-
M. Christophe TROUCAT, proviseur
-
M. Mazen KASKAS, directeur administratif et financier
Personnels enseignant
-
Mme Laure PETIT
-
M. Régis MAILLARD
Personnels non enseignant:
-
Mme Meriem DOUIRI
-
Mme Claudine DAOU
Parents d'élèves
-
Mme Carole AOUN
-
Mme Carine YAZBECK
-
Mme Rouby EDEAS
-
Mme Stéphanie MOREAU
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
132
Lycée français international Georges Pompidou à Dubaï
Équipe de direction
-
M. Francis CAUET, proviseur
-
M. François GUYOMAR, directeur administratif et financier
Équipe enseignante
-
Mme SUKRIEH, représentante des personnels recrutés locaux
-
Mme Linda TABAI, représentante des personnels recrutés locaux
-
Mme Brigitte TINÉ, représentante des personnels résidents
-
M. Abdallah SABIR, EEMCP2 en physique-chimie
-
Mme TOULOUSE, EEMCP2 en anglais
-
Mme JACQUIER, EEMCP2
-
M MOUDDEN, EEMCP2
-
M HERMELIN, EEMCP2 en EPS
-
Mme ISSA, EEMCP2 en arabe
Personnel non-enseignant
-
Mme Patricia BINY, agent du pôle financier et comptable
-
Mme Yosr KANSO, agent administratif
Représentants syndicaux
-
M. MOUDDEN, SNES
-
M. MARRE, SNUIPP
Parents d’élèves
-
M. Olivier SAUSER, président du conseil de gestion de l’établissement
-
Mme ROULEAU
-
Mme GERMOUN
Université La Sorbonne à Abu Dhabi
-
M. Éric FOUACHE, Vice-chancelier de l’université Paris Sorbonne
Abu Dhabi
XII.
Royaume-Uni
Ambassade
-
Mme Sylvie BERMANN, Ambassadeur de France
-
M. Jonathan LACÔTE, Ministre-conseiller
Consulat général de France
-
Mme Sylvaine CARTA-LE VERT, Consule générale
SCAC
-
M. François CROQUETTE, COCAC
-
Mme Lorène LEMOR, COCAC Adjointe
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
133
FECT
-
M. Frédéric DE LA BORDERIE
Lycée Charles de Gaulle, Londres (EGD)
Équipe de direction
-
M. Olivier RAUCH, Proviseur
-
M. Benoît GAUDRY, Directeur administratif et financier, DAF
-
Mme Virginie SIMARD et Mme Lucie
GARROT, adjointes au
DAF
-
Mme Isabelle MARLINGE, Directrice du primaire
-
Mme Françoise ZURBACH, Directrice de l’école de Wix
-
Mme Annabelle GLAS, Directrice de l’école M. d’Orliac
Parents d’élèves
-
Mme Virgine ROYER, Présidente de l’association des parents d’élèves APL
-
Mme Florence GOMBAULT, Présidente de l’Association ACE
-
Mme Helen MANCHET, APL
-
Mme Marie-Charlotte BRASSART, APL
-
Mme Gaëlle CHAINIEUX, APL
-
Mme Agnès MEINNEL, APL
-
Mme Cécile ROUVIÈRE, APL
Enseignants et représentants des personnels
-
M. François VANHOUTTE, EEMCP2
-
M. Christophe ADOL, SNES
-
M. Jean-Marc PEDEZERT, SE-UNSA
-
Mme Nadia EL FAKIR, représentante des recrutés locaux
Représentants des élèves
-
Mme Laura RODRIGUEZ
-
M. Matthieu RAYNAUD
-
Mme Laure-Alizée LE LANNOU
-
Mme Maxence BOUÉE
Lycée Winston Churchill, Londres (partenaire)
Équipe de direction
-
Mme Mireille RABATÉ, Proviseure
-
M. Paul DORVILLE, Proviseur adjoint
-
M. Martin FILKINS, Directeur administratif et financier
-
M. JC GERARD, trésorier
-
M. Lionel Bouvard, Board of Governors
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
134
Équipe enseignante
-
M. John FEEHAN
-
Mme Raquel CONSTENLA
-
M. Hervé COVAREl
-
Mme Sophie, SAUDO
-
Mme Elisabeth COETZER
-
Mme Danielle RAYMOND
-
M. Matthieu PINSON
Parents d’élèves
-
Mme Isabelle CHAZOT
-
Mme Albane SMART
-
Mme Amélie MALLET
-
Mme Nathalie FOUCAULT
-
Mme Fabienne UZEL
Représentants des élèves
-
Un élève par classe du CM1 à la Seconde
École internationale franco-anglaise (partenaire MLF)
Équipe de direction
-
Mmes Isabelle FAULKNER
et Sabine DEHON, fondatrices
-
Mme Sophie POLIN, cheffe d’établissement
Équipe enseignante
-
Mme Catherine FAURE
-
Mme Vanessa GARCELON
-
M. Stéphane KUHN
-
M. Anh Tuan DONG VAN
Parents d’élèves
-
M. Pierre BLANCHET, président de l’association des parents d’élèves
L’école bilingue (partenaire)
Équipe de direction
-
Mme Véronique FERREIRA, fondatrice et directrice
-
M. Franck LAURANS, fondateur et directeur
Équipe enseignante
-
Mme Katy RIGG, coordonnatrice d’anglais et enseignante britannique de CE2
-
Mme Héloïse PAUL, enseignante française de moyenne et grande sections
Parents d’élèves
-
Mme Valérie BESANCON, présidente de l’association des parents d’élèves
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ANNEXES
135
XIII. Belgique
Ambassade
-
Mme Claude-France ARNOULD, Ambassadrice
-
M. François-Xavier REYMOND, Premier Conseiller
-
Mme Marie-Christine BUTEL, Consule générale
-
Mme Béatrice SALMON, Conseillère Culturelle
-
M. Franck DIBOINE, Conseiller sécurité
-
M. Marc EGRET, Consul général adjoint
-
Denis REY, Attaché de coopération pour le Français
Lycée français international d’Anvers
-
Mme Clarit ALOFS, Proviseur
-
M. Pascal VAN DIEREN, Président du comité de gestion
-
Sophie CLAUWAERT, Coordinatrice du Projet Rubens
-
Quatre enseignants et trois parents d’élèves
Lycée français Jean Monnet de Bruxelles
Direction
-
Madame Evelyne REGNIEZ, Proviseur
-
Laurent BEUGNIES, Directeur Administratif et Financier Lycée Français Jean Monnet
-
M. Frédéric KRIEGEL, proviseur adjoint
-
Mme Anne RONDEAUX, directrice des cycles 1 et 2 de l’école primaire
-
M. Florian TINANT, directeur du cycle 3 à l’école primaire
-
Mme Corinne VETROFF, proviseur adjoint
-
Mme Sophie ZEINSTRA, chargée des ressources humaines
Enseignants
-
M. François BOCHOLIER, histoire géographie (résident)
-
M. Jean-Pierre BOURGEOIS, professeur des écoles (résident)
-
M. Rémi CHATEL, histoire géographie (résident)
-
M. Ludovic CHEVUTSCHI, histoire géographie (résident)
-
Mme Hélène LACHAUD, espagnol (résidente)
-
Mme Bénédicte NOUZILLE, professeur des écoles (résidente)
-
M. Guy RAU, technologie (recruté local)
-
M. Serge RUFF, SVT (résident)
Non enseignant
-
Mme Véronique ERENBERK, accueil (recruté locale)
-
Mme Chantal BOUTHORS, infirmière (recrutée locale)
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COUR DES COMPTES
136
Parents d’élèves
-
Mme Sylvie CHANTEREAU, présidente UPE
-
Mme Mihaela BUCUROIU, UPE
-
Mme Colombe WARIN, présidente FCPE
-
M. Rémy ZANTAR, FCPE
XIV. Madagascar
Ambassade
-
Mme Véronique VOULAND-ANEINI, ambassadeur
-
M. Bruno ASSERAY 1er conseiller, officier de sécurité
-
M. Andrej ROGULSKI, conseiller culturel
-
M. Etienne LEANDRE, Consul général
-
Mme Karine PAQUIER, Gestionnaire au service des bourses scolaires, Consulat général
de France à Tananarive
-
Mme Irène IFRAH, adjointe au chef du SCG:
AEFE
-
Jean-François LLEDOS,
Coordonnateur délégué de la direction de l’AEFE, Zone Océan
Indien, Afrique Australe et Orientale
-
M. BOIS, IEN
-
M. DELL'AQUILA, CPAIEN
-
M. CROSSOUARD, CPAIEN
Alliance française
-
M. Marc SARRAZIN, directeur général
Autres personnes hors établissements
-
M. Jean-Hervé FRASLIN, Conseiller consulaire (Madagascar), Conseiller à l'Assemblée
des Français de l'étranger (AFE) pour l'Afrique centrale, australe et orientale,
Représentant l'AFE au Conseil d'administration de l'Agence pour l'enseignement français
à l'étranger (AEFE)
-
Mme Geneviève TADJER FARAJALLAH, Conseillère Consulaire Madagascar
-
M. Xavier GONON, Président de la fédération des associations de parents d'élèves des
établissements d'enseignement français à l'étranger (FAPEE)
École La Clairefontaine (école partenaire homologuée
-
Mme RAZAFIONIVELO
-
M. RADAVIDRA, président du comité directeur
-
4 parents d’élèves et six enseignants (recrutés locaux)
Collège de France (école partenaire homologuée)
-
Mme VIENNE, et 10 enseignants (recrutés octaux)
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
137
Tananarive
-
M. Denis DEKERLE, Proviseur du lycée français de Tananarive
-
M. M. Valère POZZOBON, DAF
-
M. Patrick LEMIERE, proviseur adjoint
-
Mme Catherine DIJOUX, proviseur adjoint
-
Mme Carine ANDRADE, formation continue
-
Mme Sophie De FOUCAULT, CDI
Enseignants expatriés
-
M. VOEGTLIN David (Lettres)
-
M. LEONARD Arnaud (Histoire-Géographie)
-
Mme HELLER Delphine (Anglais)
-
Mme GALLECIER Florence (Espagnol)
-
M. ZNATI Mohamed (technologie)
-
M. REMETTER Jean-François (Mathématiques)
-
M ; CACHAT Philippe (EPS)
-
M MAZY Dominique (Économie gestion)
-
M. MANDIN Benoît (SVT)
-
M. DEVALETTE Jocelyn (Sciences Physiques)
-
M. ROSENBERG Patrice (Philosophie)
-
M. JEANROY Michel (SES)
Enseignants coordonnateurs des disciplines :
-
Mme Valérie GROLEAS (Lettres)
-
Mme Marthe DAUBORD TOUZE (Histoire géographie)
-
M Philippe GEORGE (Anglais)
-
M. Sahondra RAKOTONIRAINY (Espagnol)
-
Mme Béatrice FOURTUNE (Allemand)
-
M. Didier CHAUVEAU
(Technologie)
-
M. Albert AMBLARD (Mathématiques)
-
M. Matthieu COLLIN (EPS)
-
Mme Isabelle GIRARD (Enseignement tertiaire)
-
Mme BARONNET Astrid (Sections professionnelles)
-
Mme Sandra JULIEN (SVT)
-
M. Eric TREMON
(Sciences Physiques)
-
M. Nirina RAMANAMPISOA (Malgache)
-
M. Pierre BOUTET (Philosophie)
-
M. Guillaume VERDIER (SES)
-
M. Joelle MALLET (Arts plastiques)
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
138
-
Mme Sylvie DOMERGUE (Musique)
-
Mme Fantine MARTIN (Documentation)
Recrutés locaux
-
Mme RASAMY Evelyne (Lettres)
-
Mme RAFALIMANANA Patrice (Histoire géographie)
-
Mme RANDRIA Narimalala (Anglais)
-
Mme RABARIJAONA Harinirinjahana (Espagnol)
-
Mme FICKINGER Gabrielle (Allemand)
-
Mme RANAIVOARISON Voahirana (Technologie)
-
Mme RAVELONAHINA Hasina (Mathématiques)
-
M. LEFAUCHEUR Benjamin (Musique)
-
Mme Carine ANDRADE (CRRIO)
Tamatave
-
M. MOGET (Proviseur)
-
M. EBERLE, président
du comité de gestion (APE)
-
M. JORRO (DAF)
Expatriés
-
M. Eric HOLLENDER (Lettres)
-
M. Réda DAHHAOUI (SVT)
-
M. Juan Antonio DA SILVA MELENDO (Histoire géographie)
-
Mme Sylvie MENNESSIER (Sciences éco)
-
Résidents
-
Mme Karine BORR (Histoire géographie)
-
Mme Kathryn WRIGHT (Anglais)
-
Mme Karine TAOCHY (Professeur des écoles)
-
Mme Nadia HERZOG (Professeur des écoles)
Recrutés locaux
-
M. Angelo DJISTERA (Sciences éco)
-
Mme Lydie RANDRIANALIMANANA, (Lettres)
-
M. Ny Andry RABOANA (Vie scolaire)
-
Mme Ony RAKOTONDRATRIMO (Professeur des écoles)
-
Mathilde MANGADO, professeur
XV. Association des Lycéens Français du Monde
-
M. Christophe BARBE, Vice-Président exécutif
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
139
Annexe n° 5 :
répartition des élèves par zone géographique, type
d’établissement et nationalité
Source : Cour des comptes d’après AEFE
Secteur
géographique
Français
Nationaux
Tiers
Total
Français
Nationaux
Tiers
Total
Français
Nationaux
Tiers
Total
4 573
1 944
724
7 241
13 499
10 363
5 836
29 698
6 940
14 571
3 448
24 959
63%
27%
10%
45%
35%
20%
28%
58%
14%
15 259
13 465
1 751
30 475
5 552
9 855
2 893
18 300
6 246
61 279
9 234
76 759
50%
44%
6%
30%
54%
16%
8%
80%
12%
577
726
86
1 389
12 041
20 892
3 116
36 049
6 368
10 301
1 468
18 137
42%
52%
6%
33%
58%
9%
35%
57%
8%
2 278
726
538
3 542
11 433
1 078
1 740
14251
1 644
630
480
2 754
65%
20%
15%
80%
8%
12%
60%
23%
17%
18 946
9 054
3 032
31 032
10 837
8 982
2 132
21 951
8 736
7 497
3 206
19 439
61%
29%
10%
49%
41%
10%
45%
39%
16%
41 633
25 915
6 131
73 679
53 362
51 170
15 717
120 249
29 934
94 278
17 836
142 048
57%
35%
9%
44%
43%
13%
21%
66%
13%
Secteur
géographique
Français
Nationaux
Tiers
Total
25 012
26 878
10 008
61 898
41%
43%
16%
18,42%
27 057
84 599
13 878
125 534
22%
67%
11%
37,36%
18 986
31 919
4 670
55 575
34%
57%
8%
16,54%
15 355
2 434
2 758
20 547
75%
12%
13%
6,12%
38 519
25 533
8 370
72 422
53%
35%
12%
21,56%
124 929
171 363
39 684
335 976
37%
51%
12%
44
125
490
21
39
134
Pays
Total
Nbre
d'etab
Élèves
106
123
92
36
16
22
AFRIQUE &
OCEAN
INDIEN
AFRIQUE DU
NORD &
MOYEN
AMERIQUES
ASIE &
PACIFIQUE
EUROPE
TOTAL
TOTAL
134
74
154
262
EUROPE
39
27
42
56
ASIE &
PACIFIQUE
21
4
19
21
AMERIQUES
22
1
35
56
AFRIQUE DU
NORD &
MOYEN
16
34
12
77
Élèves
AFRIQUE &
OCEAN
INDIEN
36
8
46
52
Pays
EGD
Conventionnés
Partenaires
Nbre
d'etab
Élèves
Nbre
d'etab
Élèves
Nbre
d'etab
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COUR DES COMPTES
140
Annexe n° 6 :
principaux équilibres géographiques de l’EFE
Plus de 6 000 élèves
Entre 100 et 400 élèves
Moins de 100
élèves
Pays
Nombre
d’élèves
Observations
Nombre
d’étab.
Pays
Nombre
d’élèves
Pays
Nombre
d’élèves
Madagas
car
11 500
18 % du continent
africain
24
Burundi
324
Soudan
64
EAU
9 200
86 % de la zone
Afrique du Nord /
Moyen Orient
6
Ouganda
190
Gambie
65
Liban
56 400
41
Tanzanie
308
Ouzbékis
tan
77
Maroc
32 830
38
Zambie
103
Turkmén
istan
34
Tunisie
9 500
12
Zimbabwe
171
Birmanie
50
Etats-
Unis
16 500
44 % du continent
47
Cap Vert
190
Mongoli
e
25
Canada
8 000
8
Seychelles
206
Kazakhst
an
15
Espagne
20 600
Plus que l’Asie
24
Iran
347
Népal
46
Allemag
ne
7 010
15
Oman
213
Sri
Lanka
49
Royaume
Uni
6 060
13
Cuba
208
Albanie
23
Total
177 600
53 % de l’effectif
mondial
Nicaragua
284
Macédoi
ne
32
Monde
335 500
Panama
382
Slovénie
80
Source : Cour des comptes d’après les documents de l’AEFE
Philippine
321
Total
560
Taiwan
282
Bangladesh
104
Arménie
102
Géorgie
307
Lettonie
183
Lituanie
305
Slovaquie
163
Total
4693
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
141
Annexe n° 7 :
les différents niveaux de l’AEFE
Maternelle
Élémentaire
Collège
Lycée
Nombre
x
17
x
13
x
7
x
9
x
x
145
x
x
x
66
x
x
1
x
x
x
5
x
x
25
x
x
x
x
201
Source : Cour des comptes
total
489
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
142
Annexe n° 8 :
EFE et expatriation
La répartition des établissements dans le monde, leur nombre, leur niveau de
scolarisation, la population d’élèves, leur statut mérité une analyse. Celle-ci est fondée sur des
données présentées dans le tableau suivant.
Tableau n° 1 :
Source des données
Pays
Arrêté du 16 juin 2015 fixant la liste des écoles et des établissements
d'enseignement français à l'étranger
(État) Ville
Arrêté du 16 juin 2015 fixant la liste des écoles et des établissements
d'enseignement français à l'étranger
Nom de
L'établissement
Arrêté du 16 juin 2015 fixant la liste des écoles et des établissements
d'enseignement français à l'étranger
Statut MLF
Annuaire de la MLF
Statut AEFE
Site AEFE
École / Collège/Lycée
Arrêté du 16 juin 2015 fixant la liste des écoles et des établissements
d'enseignement français à l'étranger
Élèves
Site AEFE
Dont français
Site AEFE
Français inscrits
registre 2013
DFAE (Data.gouv)
Français inscrits
registre 2014
DFAE (Data.gouv)
Moins 18 ans
Rapport annuel du gouvernement sur les français établis à l'étranger
Il est possible de connaître à l’unité près le nombre d’inscrits au registre des français
établis à l’étranger (ci-après, le registre). Cependant, l’inscription est une démarche
personnelle et volontaire à laquelle ne se soumettent pas tous les français expatriés. Pour 1,68
million de français inscrits au registre, les projections calculées sur la base d’informations
consulaires portent le nombre de français expatriés de manière plus ou moins permanente à 2
millions
137
. Les développements qui suivent s’appuient sur ce socle qui représente environ 85
% des français expatriés. Le nombre de français établis à l’étranger est une donnée
approximative mais statistiquement fiable.
Le nombre de français inscrits au registre évolue chaque année à la hausse. Durant les
dix dernières années, le nombre d’inscrits a augmenté de 34 %. Il augmente de 2,3 % entre
2013 et 2014, la croissance moyenne annuelle depuis 2000 étant de 3%. Cette évolution est
naturellement variable d’un pays à l’autre et sujette à des facteurs d’explications sans rapport
avec l’expatriation (par exemple, les pics d’inscriptions au registre en 2011 et 2012 s’explique
par la volonté des expatriés de participer aux élections présidentielles et législatives). Le
nombre d’enfants français de moins de 18 ans est une extrapolation à partir de la donnée
mondiale fournie par le MAEDI (25 %).
137
Rapport du gouvernement sur la situation des français établis à l’étranger, 2015, p. 9
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
143
L’EFE est représenté dans 136 pays, soit 70 % des états membres de l’ONU et 84 % des
pays figurant dans le registre des français établis à l’étranger. Les pays sans établissement du
réseau de l’EFE et qui figurent pourtant sur le registre sont des pays dans lesquels la présence
de français est faible, à l’exception de Trinité et Tobago, Malte, Sainte Lucie, Andorre et la
Nouvelle-Zélande, dont les effectifs d’expatriés auraient statistiquement justifié d’au moins
un établissement du réseau, d’autant que la progression du nombre de français y est
dynamique
138
.
La moyenne annuelle de croissance des expatriés français sur dix ans est de 3%. Elle
se tasse légèrement en 2014 par rapport à 2013 (+ 2,3 %). Sur la même période, la croissance
globale du nombre d’élèves est de 3,1 %, soit 10 000 de plus. Cependant, cette donnée inclut
les élèves non français. Une enquête réalisée par la DFEAC en 2013
139
montre que 59 % des
français interrogés ont au moins un enfant.
Concernant la croissance du nombre d’expatriés français, 17 pays sont situés en dessous
du seuil moyen annuel de 3% depuis 2005 (12 % des pays). Cette évolution sur la longue
durée peut s’expliquer pour des raisons de sécurité (Syrie, Libye, Centrafrique, Soudan). Dans
d’autres cas, la décroissance est démentie par les dernières évolutions. Ainsi, l’Algérie a vu le
nombre d’expatriés fondre de 11 % en dix ans, mais connait entre 2013 et 2014 un
changement significatif (+ 8 %). On peut estimer que l’Iran, qui dispose d’un établissement
conventionné (de la MLF) à faible effectif (283 élèves) suivra la même voie dans les années à
venir du fait de l’implantation probable d’entreprises françaises. Cette catégorie de pays peu
dynamique en matière d’expatriation a perdu 12000 élèves en dix ans et scolarise 30 000
enfants en 2015, dont 11 000 français (soit 9 % des effectifs totaux correspondants). Le réseau
de l’AEFE y conserve toutefois des positions significatives, soit par le nombre
d’établissements ou par une forte population d’élèves, comme le montre les exemples retenus
dans le tableau suivant.
Tableau n° 2 :
Pays à faible croissance d’expatriation française
Pays
Nombre
d'établissements
Nombre
d’élèves
Dont
français
%
Inscrits au
registre 2014
Évolution
2013-2014
Évolution
2005-2014
Madagascar
24
11 588
4 523
39
18 532
-0,4%
-5,8%
Argentine
2
1 935
767
39,%
14 548
-0,2%
-3,6%
Mauritanie
1
858
338
39,4
1 868
-2,5%
-2,8%
Monaco
11
5 833
2 773
47,5
7 731
0,6%
-2,5%
Source : Cour des comptes
D’une manière générale, le réseau est implanté dans des pays où la progression du
nombre d’expatriés est forte : il y a 26 pays dont la progression décennale est inférieure à
138
Pour le reste, c’est-à-dire les pays membres de l’ONU et ne figurant pas sur la liste des pays du registre, il
s’agit pour l’essentiel des micro-Etats des Antilles ou du Pacifique, du Vatican, de la Coré du Nord et de
l’Erythrée.
139
Enquête sur l’expatriation des français, 2013, DFEAC, mai 2103. Le panel interrogé comprend 8 937
personnes. Si les éléments fournis par cette enquête en ligne sont précieux, ils ne constituent pas une image
parfaite de la réalité des expatriés français. Ces résultats doivent être pris en ce sens.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
144
20 % ; 29 pays dans lesquels cette progression est comprise entre 20 et 30 % ; et 65 pays pour
lesquelles elle va de 30 % à 70 %.
Plus que cinquante pays ont une progression entre 2013 et 2014 s’étendant de 4 % à 27
%. Ces quelques données confirment l’idée que le réseau de l’EFE doit faire face à une
demande croissante. Certaines augmentations parmi les plus significatives portent parfois sur
des effectifs très réduits, ce qui leu retire tout intérêt statistique
140
. Le tableau n° 4 présente un
classement par progression de la population en ne retenant que les populations d’élèves
supérieures à 500 individus. Quelques établissements ne traduisent pas dans leurs effectifs
d’élèves français l’augmentation des expatriés (Guatemala, Bolivie, Koweït, Éthiopie). Dans
la majorité des cas, cependant, les établissements ont un taux de scolarisation de jeunes
français de plus de 20 % des effectifs, certains établissements présentant des taux plus élevés
(Singapour, 91 % ; Malaisie, Indonésie, 81 % ; 78 % ; Congo (RD), 70 % ; Thaïlande 62 %,
etc.). De tels niveaux peuvent laisser penser que, à moins de refuser les élèves non français,
les établissements concernés ont atteint un seuil de saturation et ne pourront faire face à la
demande potentielle induite par l’augmentation des expatriés.
Le nombre de français expatriés et le dynamisme de sa croissance ne sont pas le seul
facteur d’appréciation de la demande. L’enquête de 2013 déjà citée montre que les expatriés
ne placent pas systématiquement leurs enfants dans un établissement du réseau de l’AEFE.
Parmi les différentes solutions d’enseignement envisageables à l’étranger, les expatriés
interrogés ont indiqué avoir eu recours pour 32 % d’entre eux au système d’enseignement
local, et 31 % au réseau AEFE des écoles françaises homologuées à l’étranger. Les écoles
internationales ont pu concerner les enfants de près de 8 % des expatriés, tandis que la
scolarisation à domicile n’a été citée que par 0,7 % de l’échantillon
141
. Cette indication
montre que l’anticipation de la demande en scolarisation dans le réseau de l’EFE passe aussi
par un choix des parents.
Graphique n° 1 :
Choix de scolarisation des parents expatriés (enquête 2013)
140
C’est le cas de l’Irak (progression 2005-2014 de 90 % pour 77 élèves, dont 7 français en 2014), de la
Birmanie (59 %, 4à élèves, 27 français), du Bengladesh (42 %, 101 élèves, 18 français), du Kazakhstan (50 % ;
10 élèves, 7 français), etc.
141
Enquête sur l’expatriation des français, 2013, DFEAC, mai 2103, p. 17.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
145
Les élèves français représentent 36 % des effectifs scolarisés. Cette donnée moyenne
n’étant représentée que dans un seul pays (les Seychelles). Le taux des élèves français reste
toutefois une donnée intéressante, car déconnectée des volumes en valeur absolue.
Pour ce qui concerne ces derniers, les pays présentant les plus gros effectifs sont ceux
du tableau suivant relatif au nombre d’enfants scolarisés. Ils entretiennent le même écart avec
les autres pays (la médiane est de 350 élèves français) et une dispersion géographique
comparable (les pays d’Amérique latine en sont cependant exclus). Les 20 premiers pays
disposant des plus grands effectifs en élèves français représentent 63 % du total des jeunes
français scolarisés dans le réseau de l’EFE.
Valeur absolue
Valeur relative
Pays
Élèves
Dont Français
%
Pays
Élèves
Dont Français
%
Maroc
31830
9901
31,1
Singapour
2458
2242
91,2
Espagne
20146
7803
38,7
Chine
5113
4373
85,5
États-Unis
15663
6830
43,6
Sri Lanka
38
31
81,6
Allemagne
6994
5022
71,8
Indonésie
839
683
81,4
Royaume-Uni
7000
4843
69,2
Suisse
1590
1293
81,3
Madagascar
11588
4523
39
Japon
1104
881
79,8
Liban
59249
4482
7,6
Malaisie
894
701
78,4
Chine
5113
4373
85,5
Luxembourg
2249
1736
77,2
Émirats arabes unis
8827
3938
44,6
Pays-Bas
1150
865
75,2
Sénégal
6918
3702
53,5
Irlande
495
365
73,7
Tunisie
8566
3569
41,7
Belgique
2910
2137
73,4
Monaco
5833
2773
47,5
Philippines
286
209
73,1
Canada
8197
2494
30,4
Inde
1441
1052
73,0
Singapour
2458
2242
91,2
Comores
450
326
72,4
Belgique
2910
2137
73,4
Allemagne
6994
5022
71,8
Maurice
5059
2010
39,7
Kazakhstan
10
7
70,0
Côte d'Ivoire
6080
1943
32,0
Congo
2140
1490
69,6
Gabon
5048
1930
38,2
Royaume-Uni
7000
4843
69,2
Luxembourg
2249
1736
77,2
Turkménistan
75
51
68,0
Italie
4146
1733
41,8
Birmanie (Myanmar)
40
27
67,5
Source : Cour des comptes
En inversant le raisonnement, la cartographie révèle une logique de scolarisation
d’élèves non français, nationaux et tiers. Ils représentent, au total, 64 % des effectifs
scolarisés.
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146
Annexe n° 9 :
évolution du nombre d’élèves en liste d’attente
2013
2014
2015
Français
3875
3 809
2497
En % des élèves français
3,3 %
3,1 %
2 %
Nationaux
7115
5971
6174
En % des élèves étrangers
4,5 %
3,6 %
3,6 %
Ressortissants de pays tiers
3215
2673
2646
En % des élèves de pays tiers
8,5 %
7 %
6,7 %
Total
14205
12453
11317
En % des élèves
4,5 %
3,8 %
3,4 %
Source : Cour des comptes, d’après AEFE
142
142
Source : réponse à la question n° 69.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
147
Annexe n° 10 :
l’offre complémentaire à l’EFE
FLAM
Pour les francophones de l’étranger scolarisés dans les établissements du pays
d’accueil et qui, souvent, ne parlent pas nécessairement français à la maison, Le programme
Français langue maternelle (FLAM) a été mis en place en 2001. Il repose sur l’action
d’associations qui reçoivent un soutien financier qui ne peut excéder 50% de leur budget et ne
peut pas durer plus de cinq ans. Le réseau est souvent animé par les SCAC ou les instituts
français. 157 associations FLAM étaient en activité en septembre 2015 dans 37 pays.
Le public visé est surtout celui des enfants qui, au travers d’activités le plus souvent
ludiques, pratiquent la langue française. Le fait que plusieurs associations aidées aient, dans
leurs noms, le mot « école » peut favoriser la confusion entre ces structures et les écoles
homologuées, ce qui doit constituer un point d’attention pour les postes.
En 2015, 60 associations dans 25 pays ont été aidées, pour un budget de 0,3 M€, en
hausse de 19% par rapport à 2012. Ces aides ont surtout concerné des associations de pays
européens (15 pays, 40 associations, 65% du budget), d’Asie-Océanie (5 pays, 7 associations,
9% du budget) et du continent américain (3 pays, 11 associations, 21% du budget). La
présence en Afrique reste encore très limitée (deux associations, une en Algérie et l’autre en
Namibie, 5% du budget). Trois réseaux représentent à eux seuls près de la moitié des aides
accordées en 2015 : Israël (3 associations, 7% du budget global), États-Unis (8 associations
aidées en 2015, 15% du budget total) et surtout au Royaume-Uni (15 associations aidées en
2015, 26% du budget global)
143
. Dans ce dernier pays, une structure de gestion des
associations FLAM a même été mise en place.
Chaque année, environ 20 associations font des demandes de subventions. Il est pour
autant difficile de fournir des statistiques sur le nombre d’enfants dans le dispositif dans la
mesure où seules associations qui demandent une subvention sont comptabilisées.
Les sections bilingues et internationales
En plus de celles, très prisées, proposées par certains établissements de l’EFE, de
nombreuses sections bilingues, non homologuées car n’en remplissant pas les critères,
permettent aux familles de scolariser leurs enfants dans un cadre plurilingue et
multiculturel
144
. Le MENESR estime que 24 000 élèves français ou étrangers sont scolarisés
dans ce type de structure. Le nombre de
sections internationales devrait avoir été multiplié
par deux d’ici 2017 par rapport à 2010 (480 prévues contre 280 en 2010). Ce développement
devrait se faire à la fois au sein des établissements d’enseignement français à l’étranger (30
sections dans 8 pays en 2010, 110 dans 26 pays en 2017
145
) et dans les établissements
étrangers.
143
Source : AEFE, réponse n° 76
144
Il convient de relever qu’il existe également 14 écoles européennes dans 7 pays qui accueillent 22 500 enfants
et 9 écoles européennes agréées. Les écoles européennes sont principalement destinées à accueillir les enfants
des personnels des institutions européennes. Elles bénéficiaient en 2016 du concours de 205 enseignants
titulaires français.
145
Source : note de la DREIC
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148
Par ailleurs, depuis 2014 se développent également des sections de langue française
dans deux pays, la Chine et le Maroc. Ces sections sont installées dans les établissements
locaux et bénéficient du concours d’enseignant français afin d’amorcer le dispositif. À la
rentrée 2016, 16 professeurs français seront mis à disposition d’établissements chinois et un
expert international sera chargé d’aider au développement de ces sections au Maroc.
D’autres coopérations plus ponctuelles existent comme avec le Conseil pour le
développement du français en
Louisiane (programme CODOFIL), qui bénéficie de l’appui de
77 enseignants détachés
146
.
En outre, trois types de sections binationales, issues d’accord bilatéraux spécifiques,
permettent d’obtenir à l’issue de la scolarité un double diplôme dont le baccalauréat français :
en Allemagne (préparation du bac franco-allemand ou
Bachibac
), en Espagne (
Abibac
) et en
Italie (Esabac). Le nombre de ces sections, en croissance, reste limité en comparaison du
réseau homologué. Ainsi, en Espagne, 45 établissements ont présenté des candidats au
Bachibac
en 2015 avec un taux de réussite de 97% pour les 554 candidats présentés. Il est
prévu
147
que le nombre d’établissements proposant le
Bachibac
atteigne 95 en 2020. En
Allemagne, 68 établissements proposent l’
Abibac
. Cette offre est majoritairement concentrée
dans les trois Länder transfrontaliers (27 lycées) et dans les quatre centres économiques
politiques du pays (28 lycées, Rhénanie du Nord/Westphalie, Bavière, Hesse, Berlin)
148
. En
Italie, l’
Esabac
149
est proposé par plus de 350 lycées en Italie et 6000 élèves en sont lauréats
chaque année.
L’offre du Centre national d’enseignement à distance
Pour les élèves des classes non homologuées ou qui poursuivent leurs études dans un
établissement du pays d’accueil, l’offre à distance du CNED a été renouvelée en 2013.
Articulée autour de trois matières fondamentales, elle vise à permettre une reprise de scolarité
en France le cas échéant.
L’AEFE et le CNED sont liés par une convention de 2010 reconduite en 2015 et une
convention type est signée entre le CNED et chaque établissement du réseau qui souhaite faire
bénéficier ses élèves de l’offre du CNED. Il est désormais prévu que l’offre du CNED soit
gratuite en cas d’impossibilité pour les élèves de suivre une scolarité dans les établissements
du réseau. Seuls les élèves inscrits au CNED et scolarisés dans des classes non homologuées
sont comptabilisés par l’AEFE : ils étaient 1 758 en 2015-2016 dans 79 établissements (1
EGD, 38 conventionnés et 40 partenaires). Au-delà de démarches personnelles, l’offre CNED
est souvent choisie en raison de l’instabilité d’un pays (194 élèves suivent les cours du CNED
en Côte d’Ivoire, 44 en Irak, 38 en République Démocratique du Congo, etc.) ou de
l’éloignement d’un établissement (66 à Oman, 47 en Ouzbékistan par exemple).
Une réflexion sur l’évolution de l’offre est en cours dans le cadre de la constitution de
l’école française numérique à l’étranger, qui doit être lancée en 2017 et dont l’objectif est
146
Source : tableau DGRH/DREIC du MENESR, janvier 2016
147
Source : Plan stratégique en Espagne
148
Source : Note préparatoire à la réunion sur le réseau scolaire en Allemagne, janvier 2015, Ambassade de
France en Allemagne
149
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
149
d’atteindre un million d’élèves d’ici 2025
150
. À la fin du premier semestre 2016, l’AEFE
n’avait pas encore été destinataire du cahier des charges finalisé
151
.
De son côté, la MLF a renouvelé sa convention de partenariat avec le CNED en 2016.
150
Discours de M. Laurent Fabius, ministre des affaires étrangères et du développement international, semaine
des Ambassadeurs, août 2015
151
Réponse à la question n° 86
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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150
Annexe n° 11 :
l’AEFE et les pays en guerre
Le réseau est sans cesse confronté aux aléas de l’actualité internationale. Au Mali, les
conditions de sécurité ont été renforcées en 2012 (audit du GIGN) et l’effectif est passé de
1 249 élèves à la rentrée 2011 à 955 élèves en 2012. Il est envisagé qu’à l’avenir, seuls des
agents en situation de célibat géographique soient affectés au Mali et au Niger (mais plusieurs
enseignants du Mali et du Niger ont des conjoints nationaux). Les agents expatriés seront si
possible regroupés sur des sites de logements uniques proches de l’ambassade
152
.
En Israël, les deux lycées voisins de la bande de Gaza avaient été évacués sur ordre du
Ministère de l’Éducation israélien le 14 novembre 2012
153
.
En Syrie, seul le proviseur est resté en poste au lycée Charles de Gaulle qui « a
néanmoins continué à fonctionner tant bien que mal »
154
. Un proviseur à la retraite a été
recruté directement sur place par le comité de gestion. En accord avec les parents, le
baccalauréat a été organisé à Beyrouth. Le lycée de Damas accueillait, en 2012, 254 élèves,
contre 723 à la rentrée 2011, dont 66 Français, 161 Syriens, et 54 étrangers tiers. Une grande
partie des élèves de Damas s’est inscrite dans les établissements voisins du Liban et d’autres
pays du Moyen-Orient. Certains sont revenus en France. Il est à l’heure actuelle impossible de
remettre en vigueur la convention, suspendue fin novembre 2011. Les tirs d’artillerie se sont
étendus à des secteurs très proches du lycée, mais le proviseur indique que les familles
continuent de conduire les élèves dans l’établissement en dépit du conflit. L’AEFE souhaite
apporter de l’aide aux familles dans le cas où elles souhaiteraient scolariser leurs enfants dans
des pays voisins
155
.
L’établissement d’Alep, contrairement à celui de Damas, n’a pu ouvrir à nouveau
malgré la pression exercée par plusieurs familles. La situation y est tragique, aucun quartier
n’est sécurisé. L’un des personnels locaux a disparu et un autre a été blessé. Des matériels de
l’établissement, tels que des véhicules, ont été volés. 145 élèves de l’établissement ont pu
trouver des places dans les écoles du Liban. D’autres se sont rendus au Canada ou sont rentrés
en France. Environ soixante familles n’ont pas pu scolariser leurs enfants
156
.
Après avoir été fermé en 2011, le lycée de Tripoli en Libye géré par la MLF et
conventionné, a rouvert avec 180 inscrits pour la rentrée 2012, deux personnels expatriés – un
chef d’établissement et un directeur administratif et financier – et six enseignants sous statut
de résidents. Les autorités libyennes ont argué de l’absence des personnels expatriés pour
estimer que l’établissement avait changé de statut
157
. Le lycée est aujourd’hui fermé.
En Afghanistan, le lycée de Kaboul est fermé et les opérations de clôture ont été
achevées par décision du CA de novembre 2012.
152
Conseil d’administration AEFE, CR du 27 novembre 2012.
153
Conseil d’administration AEFE, CR du 27 novembre 2012.
154
Conseil d’administration AEFE, CR du 6 juin 2012.
155
Conseil d’administration AEFE, CR du 27 novembre 2012.
156
Conseil d’administration AEFE, CR du 27 novembre 2012.
157
Conseil d’administration AEFE, CR du 6 juin 2012.
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ANNEXES
151
Annexe n° 12 :
ressources humaines, tableaux et graphiques
Tableau n° 1 :
Décharges de service attribuées aux EEMCP2 (2016)
Source : Comité technique de l’AEFE, 2 février 2016.
Tableau n° 2 :
temps de décharge des EEMCP2 « pays », Madagascar, 2016
Discipline
Résidents
(ETP)
Recrutés
locaux
(ETP)
Temps par
bénéficiaire
en minutes
Discipline sans
EEMCP2
« pays »
Résidents
(ETP)
Recrutés
locaux
(ETP
Lettres
18
38,5
4,8
Allemand
2
Anglais
12
40
3,4
SES
3
11
Espagnol
6
24
6
Philosophie
2
7
Économie
4
9,5
13
Mathématiques
16
37
Histoire géo
14
34
3,7
SVT
7,5
29,5
Technologie
2
18,5
8,7
Physique
10,5
25,5
EPS
5
55
Source : Cour des comptes (mission sur place 2016). Toutes données : second degré.
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152
Tableau n° 3 :
répartition des décharges en Afrique Australe et Orientale (2016)
Pays
Disciplines
Fin de
mission
décharge
Bénéficiaires
Disciplines
orphelines
Afrique du
sud
Anglais
31/08/2016
3h
9
9
SES
31/08/2016
0h
0,5
Mathématiques
31/08/2017
3h
5
Lettres Modernes
31/08/2018
3h
4
Angola
Lettres Modernes
31/08/2019
0h
2
10
Mathématiques
31/08/2016
0h
3,5
Sciences
Physiques
31/08/2018
0h
1
Djibouti
Hist.et Géo.
31/08/2017
0h
5
4
Philosophie
31/08/2017
0h
0
Lettres Classiques
31/08/2017
0h
7
Sciences
Physiques
31/08/2017
0h
4
SVT
31/08/2017
0h
3
Espagnol
31/08/2017
0h
2
SES
31/08/2018
0h
0
Mathématiques
31/08/2019
0h
6
Anglais
31/08/2019
0h
5
Ethiopie
Philosophie
31/08/2016
0h
0
7
SVT
01/09/2017
0h
2,5
Sciences
Physiques
31/08/2017
0h
3
SES
31/08/2018
0h
0,5
Mathématiques
31/08/2019
0h
6
Lettres
31/08/2019
0h
6
Kenya
SVT
31/08/2015
0h
1
11
Mathématiques
31/08/2017
0h
3
Source : Cour des comptes, d’après les documents de l’AEFE.
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ANNEXES
153
Tableau n° 4 :
personnels enseignants expatriés, résidents et recrutés locaux par
continent depuis 2010
(Équivalent temps plein ETP)
Source : AEFE.
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
1° degré
39,0
27,0
29,0
32,0
34,0
33,0
2nd degré
272,0
250,0
249,0
250,0
245,0
245,0
Total Expatriés Afrique
311,0
277,0
278,0
282,0
279,0
278,0
1° degré
734,5
759,0
746,0
748,5
736,3
737,8
2nd degré
1 213,5
1 258,4
1 257,3
1 262,1
1 261,6
1 272,5
Total Résidents Afrique
1 948,0
2 017,4
2 003,3
2 010,6
1 997,8
2 010,2
1° degré
745,8
831,5
824,9
838,3
769,7
2nd degré
1 209,7
1 298,4
1 236,8
1 251,1
1 177,0
Total Recrutés Locaux
1 955,5
2 130,0
2 061,7
2 089,3
1 946,7
4 249,9
4 411,3
4 354,3
4 366,2
4 234,9
1° degré
10,0
11,0
13,0
14,0
15,0
15,0
2nd degré
107,0
99,0
98,0
100,0
104,0
103,0
Total Expatriés Amérique
117,0
110,0
111,0
114,0
119,0
118,0
1° degré
272,5
278,5
291,5
291,5
304,1
286,0
2nd degré
365,8
381,6
395,3
402,1
402,3
371,9
Total Résidents Amérique
638,3
660,1
686,8
693,6
706,4
657,9
1° degré
744,1
759,3
907,7
963,5
987,3
2nd degré
795,8
766,4
848,2
891,2
941,2
Total Recrutés Locaux
1 539,9
1 525,6
1 755,9
1 854,8
1 928,5
2 310,0
2 323,5
2 563,5
2 680,2
2 704,4
1° degré
14,0
12,0
12,0
11,0
10,0
10,0
2nd degré
92,0
89,0
87,0
86,0
86,0
84,0
Total Expatriés Asie-Océanie
106,0
101,0
99,0
97,0
96,0
94,0
1° degré
304,0
295,5
286,5
282,0
293,3
313,0
2nd degré
333,3
335,7
332,7
335,7
352,3
377,2
Total Résidents Asie-Océanie
637,3
631,2
619,2
617,7
645,6
690,2
1° degré
804,4
980,1
1 017,4
1 153,5
1 172,9
2nd degré
919,1
1 057,1
1 110,5
1 280,2
1 290,0
Total Recrutés Locaux
1 723,5
2 037,2
2 127,9
2 433,7
2 462,9
2 455,7
2 755,4
2 842,7
3 175,3
3 247,1
1° degré
6,0
4,0
4,0
3,0
3,0
4,0
2nd degré
72,0
61,0
57,0
49,0
49,0
48,0
Total Expatriés Asie-Océanie
78,0
65,0
61,0
52,0
52,0
52,0
1° degré
770,5
781,5
776,5
771,5
761,4
759,6
2nd degré
989,0
1 017,5
1 030,9
1 045,0
1 036,0
1 035,5
Total Résidents Asie-Océanie
1 759,5
1 799,0
1 807,4
1 816,5
1 797,4
1 795,2
1° degré
595,1
744,5
745,8
801,4
797,5
2nd degré
809,1
936,8
887,0
982,1
953,6
Total Recrutés Locaux
1 404,2
1 681,3
1 632,8
1 783,5
1 751,1
3 268,1
3 549,7
3 501,3
3 632,9
3 598,3
1° degré
69,0
54,0
58,0
60,0
62,0
62,0
2nd degré
543,0
499,0
491,0
485,0
484,0
480,0
Total Expatriés AEFE
612,0
553,0
549,0
545,0
546,0
542,0
1° degré
2 081,5
2 114,5
2 100,5
2 093,5
2 095,0
2 096,4
2nd degré
2 901,7
2 993,1
3 016,2
3 045,0
3 052,2
3 057,1
Total Résidents AEFE
4 983,2
5 107,6
5 116,7
5 138,5
5 147,2
5 153,5
1° degré
2 889,4
3 315,4
3 495,9
3 756,8
3 727,4
2nd degré
3 733,6
4 058,8
4 082,5
4 404,6
4 361,8
Total Recrutés Locaux
6 623,1
7 374,1
7 578,4
8 161,4
8 089,2
12 283,7
13 039,9
13 261,8
13 854,5
13 784,7
Total
Expatriés
Ens.
Résidents
Ens.
Recrutés
Locaux Ens.
Expatriés
Ens.
Résidents
Ens.
Recrutés
Locaux Ens.
Expatriés
Ens.
Résidents
Ens.
Recrutés
Locaux Ens.
AEFE
Expatriés
Ens.
Résidents
Ens.
Recrutés
Locaux Ens.
Expatriés
Ens.
Résidents
Ens.
Recrutés
Locaux Ens.
EUROPE
AFRIQUE
Total Pers. AEFE AFRIQUE
AMERIQUE
Total Pers. AEFE EUROPE
Total Pers. AEFE AMERIQUE
ASIE
OCEANIE
Total Pers. AEFE ASIE-OCEANIE
Données non
disponibles
Données non
disponibles
Données non
disponibles
Données non
disponibles
Données non
disponibles
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154
Tableau n° 5 :
les taux d’encadrement
Expatriés
Résidents
Recrutés
locaux
(TNR)
Total
titulaires
Recrutés
locaux
Total
42
270
4
316
177,41
493,41
9%
55%
1%
64%
36%
78
1 071
27
1 176
675,87
1 851,87
4%
58%
1%
64%
36%
7
33
0
40
60,94
100,94
7%
33%
0%
40%
60%
9
121
14
144
139,22
283,22
3%
43%
5%
51%
49%
29
1185
61
1275
808,46
2083,46
1%
57%
3%
61%
39%
74
165
2680
106
2951
1862
4813
3%
56%
2%
61%
39%
Expatriés
Résidents
Recrutés
locaux
(TNR)
Total
titulaires
Recrutés
locaux
Total
160
783
29
972
1201,79
2173,79
7%
36%
1%
45%
55%
47
202
30
279
1 152,32
1 431,32
3%
14%
2%
19%
81%
104
650
194
948
1640,07
2588,07
4%
25%
7%
37%
63%
25
332
205
562
672,60
1234,60
2%
27%
17%
46%
54%
22
656
72
750
901,87
1651,87
1%
40%
4%
45%
55%
154
358
2623
530
3511
5569
9080
4%
29%
6%
39%
61%
SECTEUR EUROPE
TOTAL
TOTAL
15,31
13,24
SECTEUR EUROPE
27
14,89
42
13,29
24,34
25
AFRIQUE & OCEAN
INDIEN
AFRIQUE DU NORD &
MOYEN ORIENT
AMERIQUES
ASIE & PACIFIQUE
ASIE & PACIFIQUE
4
12,51
19
11,54
24,60
25,36
AMERIQUES
1
13,76
35
13,93
34,73
38,03
AFRIQUE DU NORD &
MOYEN ORIENT
34
16,46
12
12,79
25,91
AFRIQUE & OCEAN
INDIEN
8
14,68
46
13,66
22,91
30,55
Nbre d'etab
Enseignants (ETP)
taux
encadrement
Nbre d'etab
Enseignants (ETP)
taux
encadrement
Secteur
taux
encadrement
AEFE
Conventionné
EGD
taux
encadrement
AEFE
29,27
34
65,59
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ANNEXES
155
Graphique n° 2 :
durée d’affectation des résidents
Tableau n° 6 :
expatriés et résidents non enseignants (2015-2016)
Personnel non enseignant
Expatriés
Résidents
Hors établissement
Coordonnateurs
8
Directeur centre d'études
1
IEN
20
CPIEN
20
Total
49
0
direction et encadrement
Proviseur
136
Proviseur adjoint
73
Principal
26
Directeur faisant fonction de chef d'établissement
15
CPE
36
59
Directeur d'école
174
32
Total
460
91
Gestion et administration
DAF
85
6
Adjoint DAF
6
Gestionnaire
1
14
Antenne immobilière
1
Administratif
25
Total
93
45
TOTAL
602
136
Source : Cour des comptes d’après les documents transmis par l’AEFE.
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156
Tableau n° 7 :
missions des IEN de l'AEFE
2014-2015
Zones géographiques
Inspections, visites/
réunions
pédagogiques
Formations PRF
Homologation/
suivi homologation
Afrique Centrale
46
3
3
Afrique Occidentale
270
2
31
Afrique Centrale et Orientale
166
4
4
Amérique centrale Caraïbes
120
11
5
Amérique du Nord
83
3
23
Amérique du Sud, Sao Paulo
102
5
4
Amérique du Sud, Santiago
122
7
2
Asie du Nord
57
4
6
Asie du Sud
97
3
18
Europe Centrale
83
4
0
Europe du Nord-Ouest et Scandinave
17
4
7
Europe du Sud Est
122
5
24
Europe Ibérique
57
2
1
Europe Orientale
13
3
0
Océan Indien
39
5
2
Maghreb-Est Machrek
75
5
5
Maroc
83
17
0
Moyen Orient et Péninsule Indienne
93
17
8
Proche Orient
74
2
20
Nombre total de missions
1719
106
163
Tableau n° 8 :
les coordonnateurs (2015)
Afrique
Amérique
ANMO
Asie
Europe
Total
Zones de formation continue
3
4
3
3
4
17
Nombre d’établissements
29
49
46
40
67
261
Coordonnateur réseau
1
1
Coordonnateur région
1
2
2
5
Coordonnateur pays
2
2
Source : Cour des comptes d’après les documents transmis par l’AEFE
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ANNEXES
157
Tableau n° 9 :
coût annuel moyen des non enseignants (2015), en euros
Expatriés
Résidents
Nbre
Coût annuel
moyen
Min
Max
Nbre
Coût annuel
moyen
Min
Max
IEN
20
165 188 €
129 861 €
206 800 €
CPAIEN
20
141 161 €
105 872 €
172 585 €
DCE
1
153 139 €
Directeur de CIO
1
153 870 €
PROV
128
184 951 €
122 088 €
257 752 €
PRPAL
24
163 791 €
129 168 €
201 745 €
DFC
18
137 118 €
103 718 €
186 075 €
CPE FF Chef
1
156 040 €
PROVAD
69
167 942 €
124 185 €
232 452 €
CPE FF Adjoint
22
134 329 €
109 752 €
170 807 €
4
79 462 €
70 794 €
85 086 €
DIRPRIM
175
140 389 €
84 609 €
216 327 €
31
80 368 €
48 452 €
103 065 €
1er degré FFDIR
1
66 136 €
DAF
51
147 787 €
96 503 €
208 341 €
3
76 085 €
74 491 €
77 773 €
DAF ACS
35
144 851 €
92 804 €
198 232 €
1
65 438 €
ADM
27
47 643 €
35 736 €
68 184 €
GES
14
57 306 €
37 777 €
87 674 €
ATSEM
1
40 628 €
DOC
39
72 575 €
53 676 €
109 566 €
COPSY
1
150 159 €
4
60 743 €
54 087 €
67 438 €
CPE
22
129 443 €
90 440 €
188 002 €
46
74 103 €
55 014 €
111 087 €
2éme degré FFCPE
1
91 743 €
1er degré FFCPE
1
80 881 €
Source : Cour des comptes, d’après AEFE / DRH, effectif au 01/01/2015, barème 01/07/2015
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158
Annexe n° 13 :
détachements du MENESR à l’étranger (mai 2016)
Tous réseaux confondus (culturel, scolaire et supérieur) le MAEDI emploie 10 156
détachés de l’Éducation nationale dont 9 324 pour le réseau Enseignement Français à
l’Étranger. Ce chiffre reste en en deçà du plafond de 11 000 détachés fixés conjointement en
juillet dernier la DEGESCO et la DGRH du MENESR.
Typologie des détachements
•
Les établissements AEFE
•
Les établissements MLF : établissements dont le personnel titulaire du MENESR est
recruté par la MLF et détaché auprès d’elle au titre de la
convention cadre
du 30 juin 3015
entre le MENESR et la MLF (siège MLF + Écoles d’entreprises). Établissements en
pleine responsabilité MLF : la personne titulaire du MENESR est recrutée par la MLF et
détachée
directement
auprès
de
l’établissement
(24
établissements
homologués
concernés).
•
Les établissements AFLEC : établissements relevant de la convention de partenariat du 20
janvier 2002 entre l’AFLEC et le MENESR. Les personnels titulaires du MENESR sont
recrutés par l’AFLEC et détachés directement auprès des établissements.
•
Les établissements partenaires : tout autre établissement homologué (qu’il soit partenaire
de l’AEFE ou de la Mlf) qui procède directement au recrutement de personnels titulaires
du MENESR (avec ou sans l’appui d’un autre opérateur). Les personnels recrutés par un
établissement partenaire sont détachés directement auprès de cet établissement.
•
Les établissements Monaco : établissements relevant de
l’accord de coopération
du 7 juin
1994 entre le gouvernement français et le gouvernement monégasque. Les personnels
titulaires du MENESR recrutés sont détachés auprès de la Principauté de Monaco.
•
Les Écoles Européennes : les personnels titulaires du MENESR peuvent candidater pour
un poste dans une
École Européenne (mouvement spécifique piloté par le MENESR). Les
personnels recrutés sont affectés dans les écoles européennes.
•
Les établissements « MICEL & Ex-MICEL » : 10 établissements en Turquie pouvant
accueillir des personnels titulaires du MENESR. Aux termes de la
convention de
partenariat
relative au développement de l’enseignement bilingue francophone en Turquie
entre le MAEDI, le MENESR, l’Association des écoles catholiques françaises de Turquie
et la Fondation Tevfik Fikret de 2012 (accord 2012-2017), les personnels précédemment
détachés auprès du MAEDI (MICEL) entreront progressivement dans le dispositif Ex-
MICEL, permettant un recrutement direct par les établissements et un détachement direct
auprès de ceux-ci.
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159
Annexe n° 14 :
évolution des dépenses de fonctionnement et
d’investissement des EGD (euros)
2013
2014
2015
Variation
EGD
Afrique & océan
indien
32 416 163
33 781 200
33 543638
3%
Afrique du Nord
& Moyen Orient
120243246
129576553
137 555 797
14%
Amériques
10 541 308
9 691 676
8 967 436
N/S
Asie & Pacifique
24 037 814
25 644 900
29 315 947
22%
Europe
188 671 099
200 734 595
213 299 775
13%
Total
375 909 630
399 428 924
422 682 593
12%
Source : COFI 2013 à 2015 ; NS= non significatif dans la mesure où il n’y a qu’un EGD
dans la zone, en Argentine, et que le pays d’implantation a été fortement impacté par
l’évolution du peso argentin
Rappel : la diversité des dépenses inclues dans les dépenses de fonctionnement et
d’investissement, notamment s’agissant des flux croisés (versements et reversements entre les
services centraux et les établissements en gestion directe) invite à une lecture prudente de ce
tableau.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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160
34,36%
55,78%
9,86%
35,82%
54,43%
9,76%
Annexe n° 15 :
évolution de la part des Français, des nationaux et des
tiers dans les classes des lycées français à l’étranger entre 2008-2009 et
2011-2012
Source : Cour des comptes d’après AEFE et réponse n° 73 à la question de M. Lambert, député, PLF 2014
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161
Annexe n° 16 :
modalités de calcul d’une bourse et évolution du nombre
de boursiers, de la dépense de bourses et du coût moyen d’une bourse
entre 2012 et 2015
Tableau n° 1 :
modalités de calcul d’une bourse scolaire
Sommes prises en compte / calculs
réalisés
Résultats obtenus
En monnaie d’appel des frais
de scolarité
Revenus bruts
Charges (impôt sur le revenu payé, les
cotisations sociales obligatoires, les
pensions alimentaires, etc.)
Revenus nets (RN)
Frais de scolarité
158
Revenu de référence (RR)
RR / Nbre de parts
Quotient familial (QF)
En euros
QF* taux de chancellerie
QF en euros (QFE)
QFE * Indice de parité de pouvoir
d’achat
Quotient pondéré (QP)
Source : Cour des comptes
Une bourse ne peut être accordée que lorsque le quotient pondéré est inférieur à un
plafond défini annuellement (Qmax: 21 000 € en 2016
159
). La quotité maximale (100 %) est
accordée si ce quotient est inférieur au 1/7ème du seuil maximal (Qmin). Lorsque le quotient
pondéré est compris entre les deux seuils, la quotité accordée est la suivante :
Quotité théorique =
100 * [1-(QP-Qmin)/(Qmax-Qmin)]
Lorsqu’elle est inférieure à 100 %, cette quotité théorique subit une décote : la
contribution progressive de solidarité (CPS). Pour le rythme nord, la CPS a été fixée en
2015/2016 à deux points.
La quotité ainsi obtenue s’applique au montant total des frais nets liés à la scolarité
(frais extra scolaires, frais de demi-pension et abattement ou exonération) afin de déterminer
le droit théorique à bourse. Cette quotité peut en effet.
158
Seuls sont pris en compte les droits d’écolage, ceux de première inscription et d’inscription annuels. Dans
certains cas, les frais pris en charge peuvent être plafonnés (aux États-Unis par exemple).
159
Pays du rythme nord.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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162
Évolution du nombre de boursiers, de la dépense de bourses et du coût moyen d’une
bourse entre 2012 et 2015
Pays
Évolution du nombre
de boursiers
Évolution
du
montant
total
des
bourses
Évolution
du
coût
moyen d’une bourse
Allemagne
-21,1%
-29,2%
-10,3%
Belgique
-19,2%
-21,8%
-3,3%
Espagne
-6%
-15,4%
-9,9%
Royaume-Uni
-16,31%
-25,2%
-10,7%
Algérie
8,9%
7,4%
-1,4%
États-Unis
-15,6%
-13,4%
2,2%
Liban
0,2%
15,4%
15,1%
Madagascar
-12,2%
-4,2%
9,1%
Maroc
4,1%
9,3%
5%
Pays du rythme sud
-7,5%
-4,1%
3,7%
Source : Cour des comptes, d’après réponses aux questions
n° 48 (PLF 2014) et n° 52
(PLF 2016) de M.Baumel, député ; (données : rythme nord 2012/2013 et rythme sud 2012 ;
rythme nord 2014/2015 et rythme sud 2015)
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ANNEXES
163
Annexe n° 17 :
évaluation du coût moyen pour l’État et du coût complet
d’un élève de l’EFE
I – Evaluation du coût public pour l’État d’un élève de l’EFE
Le niveau de financement par l’État des établissements varie selon leur statut. En
l’absence d’obligation pour les établissements partenaires de publier leurs comptes et de
connaissance par l’administration de la répartition et du coût des détachés directs pour les
établissements
160
, il n’est possible d’évaluer le coût public que pour les EGD et les
conventionnés. Dans ceux-ci, le coût annuel moyen public d’un élève est d’environ 3 100 €
161
.
Pour déterminer le coût pour l’État d’un élève dans un EGD ou un conventionné, la
Cour a retenu :
-
la part de la rémunération des résidents et expatriés prise en charge par l’État (et donc
nette des restitutions par les établissements) ;
-
les cotisations aux pensions ;
-
les aides à la scolarité, reversées par l’établissement aux parents, qui contribuent à
financer l’établissement ;
-
les subventions de fonctionnement ;
-
les subventions pédagogiques pour l’organisation des examens ;
-
la PFC, dont le montant vient en diminution du coût net pour l’État.
En revanche, afin de pouvoir comparer les différents établissements, n’ont pas été
inclues dans le calcul :
-
les subventions d’investissement (4,2 M€ en 2015) car elles ne reflètent pas des
dépenses récurrentes et auraient pu contribuer à fausser les données (1,8 M€ pour
l’école Voltaire de Berlin et le lycée Jean Renoir de Munich) ;
-
les subventions de déconcentration des voyages, qui ont bénéficié à 23 EGD en 2015
pour un montant de 905 000 € car elles sont ensuite redistribuées aux différents
établissements ;
-
les recettes et dépenses de formation continue (3,4 M€ et 1,8 M€).
-
les établissements de la MLF car ceux-ci ne payent pas directement la PFC, une
contribution étant directement versée par la MLF conformément à l’accord de siège à
siège.
160
Interrogé, le MENESR n’a pas indiqué à la Cour le montant des pensions civiles qu’il prenait à sa charge pour
les détachés directs dans les établissements partenaires.
161
Pour évaluer le coût pour l’État des établissements de l’AEFE, la Cour a retenu la méthodologie détaillée en
annexe
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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164
Compte-tenu de ces éléments de méthode, le coût moyen pour l’État, hors
investissement, d’un élève dans un établissement en gestion directe ou conventionné s’établit
au niveau mondial à environ 3100 € par an. Cette moyenne doit toutefois être analysée avec
précaution compte-tenu des différences qui existe entre zones, types d’établissement et même
au sein de la même catégorie d’établissement d’une zone. Le coût public par élève varie dans
une proportion de un à vingt, de moins de 400 € à plus de 8 200 € par an.
Au sein de chacune des zones, le coût par élève varie de manière importante, dans un
rapport qui va de un à 4,4 dans la zone Afrique du Nord-Moyen Orient à un à 16,4 en Europe
Enfin, les coûts moyens des EGD varient d’environ 3 000 € par an et par élève en
Afrique du Nord-Moyen Orient à 4 700 € en Asie-Pacifique pour une moyenne mondiale de
près de 3 500 €, ceux des conventionnés variant de 1 800 € en Afrique du Nord-Moyen Orient
à 3 400 € en moyenne en Afrique et Océan Indien, pour une moyenne mondiale de 2 900 €.
Graphique 1 : coût public annuel des EGD et des conventionnés (en euros par élève –
hors investissement)
Source : Cour des comptes d’après AEFE
Le ratio entre les coûts moyens par élève pour l’État d’un EGD et d’un établissement
conventionné varie de 1,27 dans la zone Afrique et Océan indien à 1,74 dans la zone Afrique
du Nord-Moyen Orient
162
: il est donc, en toute logique, systématiquement supérieur pour les
EGD par rapport aux établissements conventionnés.
162
Le calcul n’a pas été fait pour la zone Amériques où il n’y a qu’un seul EGD, à Buenos Aires
397
1261
828
1441
985
397
6511
5600
4584
6894
8215
8215
3405
2750
2678
3313
3248
3134
3562
2495
2651
3253
3127
3078
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
9000
Afrique et
Océan indien
ANMO
Amériques*
Asie et
Pacifique
Europe
Monde
+bas
+ haut
moyenne
médiane
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
165
Graphique 2 : moyenne des coûts publics annuels des EGD et des conventionnés (en
euros)
Source : Cour des comptes d’après AEFE
II - L’approche en coût complet est délicate
Dans les rapports annuels de performance des programmes relevant du MENESR, le
coût moyen par élève n’est pas mentionné, ce qui ne permet pas de procéder à une
comparaison avec les lycées français de l’étranger. Dans son rapport rendu public en 2015 sur
le coût du lycée, la Cour avait procédé à un chiffrage du coût complet moyen d’un lycéen,
qu’elle estimait à 9 715 € par an pour un lycée d’enseignement général et technologique
(LEGT) public et à 5 149 € pour un LEGT privé.
Sans prétendre à la même exhaustivité (le calcul de la Cour dans son rapport sur le lycée
incluait les coûts de gestion du MENESR), une approche du coût complet peut être esquissée.
Elle prend en compte
les dépenses de l’établissement (comptes financiers 2015), qui
comprennent les sections d’investissement et de fonctionnement, et donc les reversements des
bourses aux parents ; la part de la rémunération des résidents et expatriés prise en charge par
l’État (dont les pensions) ; la subvention de fonctionnement
163
. Compte-tenu des hypothèses
faites pour le calcul, ces chiffres doivent être analysés avec prudence.
Ce calcul a été calculé
pour 16 établissements en gestion directe
164
. Dans ces
établissements, le coût moyen d’un élève en EGD est estimé à environ 11 650 €, ce coût
variant de 8 600 à plus de 20 000 € selon la localisation de l’EGD, avec une médiane à
10 500 €.
Pour les conventionnés, le calcul a été fait pour 27 établissements
165
. Dans ceux-ci,
163
Sont ainsi exclues : les subventions d’investissement et les subventions qui compensent des coûts qui sont
déjà censés être retracés dans les budgets (subventions pour organisation d’examen par exemple, déconcentration
des voyages). Comme indiqué, les bourses ne sont pas ajoutées car elles apparaissent déjà dans les dépenses des
établissements (compte 6584)
164
Les EGD du Niger, de Mauritanie, du Sénégal, des Émirats Arabes Unis, d’Égypte, d’Argentine, de Chine, du
Vietnam (deux établissements), d’Inde, d’Autriche, de République Tchèque, de Belgique, de Turquie et du
Portugal et Lycée Stendhal de Milan (Italie).
165
Les établissements conventionnés du Mozambique, d’Ouganda, de la République Démocratique du Congo, de
Tanzanie, de Zambie, du Zimbabwe, du Ghana, de Guinée, d’Inde (Delhi),
d’Allemagne (Sarrebruck,
Hambourg, Düsseldorf, Bonn), de Slovaquie, d’Ukraine, de Belgique, de Finlande, d’Irlande, de Chypre, de
Grèce, de Serbie, de Turquie, d’Espagne (Bilbao, Malaga, Ibiza), du Portugal et d’Italie (Turin).
4261
3092
4722
3847
3576
3349
1778
2637
3017
2927
2948
0
1000
2000
3000
4000
5000
Afrique et
Océan indien
ANMO
Amériques*
Asie et
Pacifique
Europe
Monde
Moyenne EGD
Moyenne conv
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166
le coût moyen d’un élève varie entre 7 600 et 17 450 € avec une moyenne à 10 900 € et une
médiane à 10 500 €.
Graphique 3 : coûts par élève des établissements de l‘AEFE (euros)
Source : Cour des comptes d’après AEFE
8 603
20 360
11 657
10 572
7 580
17 447
10 927
10 510
0
5 000
10 000
15 000
20 000
25 000
minimum
maximum
moyenne
médiane
EGD
Conventionnés
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ANNEXES
167
Annexe n° 18 :
évolution de la part des crédits budgétaires dans les
recettes de l’AEFE (Md€)
2012
2013
2014
2015
Dépenses
Recettes
Dépenses
Recettes
Dépenses
Recettes
Dépenses
Recettes
1,12
1,13
1,15
1,17
1,15
1,19
1,17
1,2
Crédits
budgétaires
0,54
0,52
0,52
0,49
Part des
crédits
budgétaires
48%
44%
44%
41%
Source : Cour des comptes d’après réponse aux questions parlementaires PLF 2014-2016 et COFI
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168
Annexe n° 19 :
évolution des frais de scolarité (en monnaie locale)
Source: Cour d’après
AEFE
Maternelles
Primaires
Collèges
Lycées
2008-
2012
2012-
2015
2008-
2015
2008-
2012
2012-
2015
2008-
2015
2008-
2012
2012-
2015
2008-
2015
2008-
2012
2012-
2015
2008-
2015
EGD
moy glo
34%
15%
54%
38%
16%
60%
38%
13%
58%
37%
14%
56%
moy ét
32%
15%
51%
34%
14%
52%
36%
12%
53%
32%
13%
49%
moy fra
36%
15%
58%
41%
17%
66%
41%
15%
63%
40%
15%
61%
moy nat
33%
14%
54%
39%
15%
60%
39%
13%
57%
39%
13%
57%
Conventionnés
moy glo
37%
17%
63%
35%
17%
60%
34%
19%
62%
33%
19%
62%
moy ét
39%
16%
64%
35%
17%
59%
34%
19%
61%
33%
17%
59%
moy fra
37%
18%
65%
35%
17%
61%
34%
19%
63%
33%
17%
59%
moy nat
35%
16%
60%
35%
17%
61%
33%
20%
63%
33%
21%
69%
Partenaires
moy glo
32%
20%
57%
39%
17%
64%
35%
15%
57%
34%
15%
53%
moy ét
27%
18%
53%
39%
17%
63%
31%
14%
51%
36%
13%
55%
moy fra
35%
22%
61%
36%
18%
62%
31%
15%
52%
35%
13%
51%
moy nat
34%
20%
58%
41%
17%
67%
43%
16%
67%
32%
17%
54%
Source : Cour des comptes d’après AEFE. Seuls sont pris en compte les établissements ouverts sur la totalité de
la période considérée, à l’exclusion de ceux dont la variation des frais de scolarité serait de nature à fausser le
calcul global (ex : ne sont ainsi pas pris en compte les établissements dont les frais de scolarité ont augmenté de
1400%, de 39 000 %, etc.)
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ANNEXES
169
Annexe n° 20 :
ressources et dépenses de prise en charge de la pension
civile des personnels
En M€
2 012
2 013
2 014
2 015
2 016
2 017
2 018
2019
2020
Montant
Pension civile
148,8
163,3
166,1
168,0
170,2
173,2
176,4
178,9
182,9
50% PFC
19,2
20,6
22,2
24,7
26,0
28,6
31,5
34,7
38,1
Dotation
compensation
P185
120
120
120
120
120
120
120
120
120
Total ressources
139,2
140,6
142,2
144,7
146
148,6
151,5
154,7
158,1
Écart
pour
établissements
9,5
22,6
23,9
23,3
24,1
24,6
24,9
24,2
24,8
Écart
cumulé
pour
établissements
8,5
31,2
55,1
78,4
102,5
127,1
152,0
176,2
201
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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COUR DES COMPTES
170
Annexe n° 21 :
emplois et Ressources de l’AEFE (en euros)
Emplois
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Personnel
613 004 522
643 016 895
672 098 183
708 397 126
724 990 471
747 226 914
dont Siège
521 349 872
544 348 424
564 769 742
593 303 512
601 060 315
614 169 085
dont EGD
91 654 650
98 668 471
107 328 441
115 093 614
123 930 156
133 057 829
rappel : charges de pensions civiles
131 029 312
140 312 112
148 759 108
163 275 189
166 063 282
168 017 584
Fonctionnement autre que le personnel
230 869 227
260 468 887
283 000 599
297 951 255
325 902 100
323 780 780
dont Siège (détailler autant que possible en sous-lignes)
40 012 735
41 770 368
43 702 507
57 935 073
73 223 628
56 742 355
Achats non stockés de matières et fournitures
207 507
203 892
154 148
161 590
Sous traitance générale
31 422
30 071
32 461
41 169
Locations
1 872 454
3 511 542
1 684 746
1 773 860
Travaux entretien, réparations
87 696
86 084
103 039
98 627
Primes d'assurance
18 230
37 533
7 273
28 554
Etudes et recherche
716
716,28
9579
19514
Divers (618)
424 300
219 005
225 596
216 847
Rémunérations d'intermédiaires et honoraires
252 556
544 744
206 916
142 773
Publicité, publications et relations publiques
144 228
129 745
188 910
221 057
Transport de bien et transports collectifs du personnel
4 413
38 082
4 377
895
Déplacements, missions et réceptions
7 744 514
5 923 781
5 182 897
5 262 741
Frais postaux et de télécommunications
199 905
157 529
229 169
158 589
Services bancaires
35 830
13 433
2 157
2 482
Divers (formation continues, autres conventions, conventions de restauration)
1 206 882
1 596 694
1 402 475
1 798 627
Charges spécifiques (subventions de fonctionnement, d'investissement, décharges syndicales…)
22 839 673
21 637 022
21 531 808
22 737 561
Charges financières
1 640 597
1 699 736
2 473 392
2 480 003
Charges exceptionnelles sur opérations de gestion
775 211
370 261
468 196
-94 545
Dotations aux amortissements et provisions
6 216 373
21 735 202
39 316 490
21 692 011
dont EGD (détailler autant que possible en sous-lignes)
190 856 492
218 698 519
239 298 092
240 016 182
252 678 472
267 038 425
Participations des EGD vers Services centraux
93 579 730
102 408 628
106 935 707
119 714 534
Dépenses exploitation*
81 282 183
81 195 267
83 603 472
85 573 912
dont 615 - Travaux entretien, réparations
12 000 518
11 544 199
10 957 563
11 632 223
Bourses
34 452 515
28 936 339
28 888 304
29 027 247
Abattements et exonérations
11 654 628
7 085 664
8 164 377
8 481 389
Dotation aux amortiss. et prov.
15 424 414
18 047 870
20 843 355
17 290 368
Charges financières, perte change
1 843 164
1 580 904
1 780 255
5 699 374
Charges exceptionnelles
1 061 459
761 510
2 463 002
1 251 601
rappel : bourses versées
107 897 985
117 718 392
116 668 525
103 505 576
64 447 379
99 831 011
Intervention
107 897 985
117 718 392
116 668 525
103 505 576
64 447 379
99 831 011
dont siège
107 897 985
117 718 392
116 668 525
103 505 576
64 447 379
99 831 011
dont EGD
perte de change
905 675
Total des charges
951 771 734
1 021 204 174
1 071 767 307
1 110 759 632
1 115 339 950
1 170 838 705
bénéfice
41 529 499
35 275 735
72 865 700
28 923 558
Total
951 771 734 1 021 204 174
1 113 296 806
1 146 035 367
1 188 205 650
1 199 762 263
Emplois
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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ANNEXES
171
Source des tableaux : Cour des comptes d’après AEFE
L’écart entre les crédits consommés sur les programmes 185 et 151 (tels que présentés
dans les lois de règlement) et ceux inscrits aux comptes financiers de l’AEFE s’expliquent
selon l’Agence par les dotations aux bourses « excellence-major » (BEM) et aux
participations immobilières de l’État. Ainsi, la ligne « services centraux » se détaille selon
l’Agence ainsi
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Services centraux
527 975 943
542 395 049
540 018 661
527 513 248
519 551 716
494 922 653
Dont P185
415 899 231
416 205 826
414 785 547
420 444 486
409 513 881
401 913 557
Dont P151
107 921 615
117 718 831
116 671 071
103 519 666
106 484 000
89 460 000
Dont BEM
3 549 096
3 549 096
3 549 096
3 549 096
3 549 096
3 549 096
Dont divers :
Réserves et
participations
immobilières,
DREIC, etc.
606 001
4 921 296
5 012 947
0
4739
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Subventions de l'Etat
563 355 770
581 334 224
581 141 058
563 453 380
553 443 711
535 441 361
dont services centraux
527 975 943
542 395 049
540 018 661
527 513 248
519 551 716
494 922 653
dont 185 (loi de règlement)
425 857 384
416 642 144
419 201 987
421 319 033
410 168 481
402 679 889
dont 151 (loi de règlement)
107 921 615
117 835 831
116 672 176
103 520 404
106 543 893
89 460 000
écart entre les dotations aux services centraux indiquées du COFI
AEFE et des lois de règlement
5 803 056
-7 917 074
-4 144 498
-2 673 811
-2 839 342
-2 782 764
dont EGD
35 379 827
38 939 175
41 122 397
35 940 132
33 891 995
40 518 708
bourses
34 702 195
28 886 742
28 308 449
30 088 744
subventions du siège
6 420 202
6 654 584
5 342 813
9 987 235
divers
0
398 806
240 733
442 729
Autres subventions
6 086 299
4 659 400
4 833 282
10 906 297
11 206 196
10 997 991
dont services centraux
1 717 394
dont EGD
4 368 905
4 659 400
4 833 282
10 906 297
11 206 196
10 997 991
Autres produits
429 202 215
476 791 193
527 322 466
570 473 196
623 555 790
653 322 912
dont services centraux
162 557 211
179 811 402
200 250 844
235 421 121
260 386 687
268 978 053
ressources propres
161 389 087
177 780 114
199 311 785
213 465 883
225 110 294
249 449 020
reprise d'am et prov
0
17 077 620
33 844 966
17 900 000
autres
939 059
4 877 618
1 431 427
1 629 033
dont EGD
266 645 004
296 979 791
327 071 622
335 052 075
363 169 103
384 344 858
droits de scolarité
248 802 023
274 516 553
305 940 185
318 240 328
335 656 173
358 254 348
produits annexes
3 208 448
4 032 642
4 726 228
4 993 986
produits de gestion
9 012 904
6 649 554
7 026 485
7 224 241
reprise d'am et prov
3 363 602
3 388 192
12 395 011
9 761 736
Autres
5 546 483
2 741 359
3 365 206
4 110 547
Gains de change suite à agrégation
1 202 493
Total
998 644 284 1 062 784 817 1 113 296 806 1 146 035366 1 188 205 697 1 199 762 264
Ressources
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172
Il ressort toutefois de ce tableau que :
-
la ligne BEM est constante, à l’euro près, sur l’ensemble de la période, ce qui semble
difficilement compatible avec l’augmentation du montant total de l’enveloppe dédiée
aux BEM (6 M€ en 2011, 6,4 M€ en 2015) ;
-
pour plusieurs exercices, les crédits consommés sur le seul programme 185 diffèrent
entre les lois de règlement et le COFI : par exemple en 2011, même en ajoutant les
lignes « BEM » et « divers », l’écart est supérieur à 5 M€.
L’enseignement français à l’étranger - octobre 2016
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