RÉPONSES DES ADMINISTRATIONS,
ORGANISMES ET PERSONNES CONCERNÉS
UNIVERSITÉS
ET TERRITOIRES
Rapport public thématique
Janvier 2023
•
Universités et territoires - janvier 2023
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RÉPONSES
DES
ADMINISTRATIONS,
ORGANISMES ET PERSONNES
CONCERNÉS
Réponses reçues
à la date de la publication (31 janvier 2023)
Réponse de la ministre de l’enseignement supérieur
et de la recherche
........................................................................................
4
Réponse de la présidente de Régions de France
.......................................
16
Réponse du président de l’Assemblée des départements
de France (ADF)
.......................................................................................
20
Réponse de la
présidente de l’Association des villes universitaires
de France (AVUF)
....................................................................................
20
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COUR DES COMPTES
4
RÉPONSE DE LA MINISTRE
DE L’ENSEIGNEMENT SU
PÉRIEUR
ET DE LA RECHERCHE
Par lettre en référence, vous m’avez adressé un rapport public
thématique consacré à l’enquête «
universités et territoires ». Je souhaite
porter à votre connaissance mes remarques sur les 8 recommandations qui
me sont adressées.
La recommandation n° 1
propose de
veiller au respect de l’usage
du terme « université
» conformément au code de l’éducation en
définissant précisément les contours de l’appellation dans l’intérêt premier
des étudiants.
Le terme « université » est utilisé pour désigner des établissements
qui relèvent de la sphère publique et sont issus à l’origine d’un même
groupe homogène, amené à évoluer sous l’effet des politiques publiques
mises en place successivement
: développement de l’autonomie des
universités, politique de structuration des sites territoriaux. Ainsi, le terme
« université » désigne des établissements publics expérimentaux, des
regroupements territoriaux, des universités de technologies, des grands
établissements, sans que soit remise en cause la définition qu’en ont déjà
donné mes services à la Cour : « une formation, une recherche et une
innovation absolument liées et se nourrissant les unes les autres ».
Il existe donc bien des universités «
historiques » mais aussi
d’autres types d’établissements qui utilisent cette ap
pellation, témoignant
d’une variété du paysage universitaire français. Aux fins de les doter
différemment de moyens, il n’est pas à l’ordre du jour de les catégoriser
en fonction de leur rôle sur le territoire, du nombre de leurs étudiants, des
taux d’encadrement, de réussite ou de poursuite d’études en deuxième
cycle, ni du poids de la recherche. L’option privilégiée afin de procéder à
une allocation différenciée de moyens est en revanche celle du contrat
d’objectifs, de moyens et de performance (COMP), sp
écifique à chacun
d’eux (voir la réponse à la recommandation n°
2).
1. L’impossibilité qui est faite aujourd’hui aux établissements
d’enseignement supérieur privés de prendre le titre d’«
université » figure
à l’article L.
731-
14 du code de l’éducation
1
; ses dispositions sont reprises
de la loi du 18 mars 1880
2
qui avait abrogé pour l’avenir des dispositions
de la loi du 12 juillet 1875 relative à la liberté de l’enseignement supérieur,
1
«
Les établissements d’enseignement supérieur privés ne
peuvent
en aucun cas
prendre le titre d’universités
».
2
V. l’art.
4 : «
les établissements libres d’enseignement supérieur ne
pourront
, en
aucun cas, prendre le titr
e d’universités
».
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notamment celles autorisant certaines facultés à « prendre le nom
d’un
iversités libres »
3
. Subséquemment, les instituts catholiques constitués
précédemment à la loi de 1880 persistent à utiliser l’appellation
« université catholique ». Ainsi en est-il des instituts catholiques de Paris,
Angers, Lille, Lyon et Toulouse.
1.1 D
e son côté, quand le ministère de l’enseignement supérieur
(MESR) est amené à connaître de la déclaration d’ouverture d’un cours ou
d’un établissement d’enseignement supérieur privé selon la procédure
prévue à l’article L.
731-
2 du code de l’éducation, il
rappelle au
demandeur les termes de la loi et lui demande de s’y conformer. Le MESR
signale ces cas à la direction générale de la concurrence, de la
consommation et de la répression des fraudes.
Les documents officiels signés entre le ministère et les instituts
catholiques respectent en principe cette impossibilité. À la suite des
observations de la Cour, le ministère a d’ores et déjà commencé un
toilettage de ses différents sites et bases de données en consultation
publique et de ses applications afin que
ne soit plus associée l’appellation
« université
» à aucun établissement d’enseignement supérieur privé.
1.2 Au début des années 1960,
the american University of Paris
avait fait l’objet d’une déclaration d’ouverture conforme à la
réglementation sur les ét
ablissements d’enseignement supérieur français,
alors même qu’elle ne délivre pas de diplôme français. En tout état de
cause, les dispositions figurant aujourd’hui à l’article L.
731-14 du code
de l’éducation ne sauraient interdire l’utilisation des traduc
tions en langue
étrangère du mot « université. »
1.3 L’«
Université des métiers du nucléaire
» résulte d’une initiative
d’un autre ministère (sans consultation préalable du MESR). Cette entité
ne saurait donc relever de dispositions qui s’appliquent à des
entrepreneurs privés. Toutefois, le MESR est prêt à appeler l’attention du
ministère concerné sur le régime de l’appellation «
université. »
2. La délivrance des titres, diplômes et grades relève du monopole
de l’État en application de l’article L.
613-1 d
u code de l’éducation. L’État
accrédite les établissements à cet effet après avis du Conseil national de
l’enseignement supérieur et de la recherche.
3
V. le 2
nd
al. de l’art.
5 : «
les établissements d’enseignement supérieur, ouverts
conformément à [la réglementation et qui] réuniront trois facultés (…) pourront
prendre le nom d’universités libres
».
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6
Sur le fondement de ce principe, les établissements privés ne sont
pas autorisés à délivrer de diplômes nationaux. Toutefois, en application
des dispositions des articles L. 718-16 et L. 613-7 du même code :
-
soit des conventions peuvent être conclues entre les établissements
d’enseignement supérieur privés et les établissements publics à
caractère scientifique, culturel et professionnel (EPSCP) afin de
permettre « aux étudiants des établissements privés de subir les
contrôles nécessaires à l’obtention d’un diplôme national.
» Les
diplômes nationaux ainsi délivrés le sont par l’université et
uniquement par cette dernière ;
-
soit, lorsqu’aucun accord n’a pu être conclu avec un EPSCP, le
recteur de région académique, chancelier des universités, organise le
contrôle des connaissances pour la délivrance du diplôme national.
Le souhait du MESR est de considérablement réduire ces « jurys
rectoraux » qui doivent être exceptionnels.
La voie du conventionnement est donc à privilégier. Le MESR
encourage la rédaction de conventions cadres fixant un socle commun de
règles applicables à tous. Parmi ces règles, il attachera une attention
particulière à l’ouverture de nouveaux campus. Tous doivent faire l’objet
d’un accord préalable de l’université de proximité, au nom de la cohérence
des politiques de site.
3. La loi n° 2013-
660 du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement
supérieur et à la recherche, dans des dispositions codifiées aux articles
L. 732-
1 et suivants du code de l’éducation a prévu la qualification
d’établissement
d’enseignement
supérieur
privé
d’intérêt
général
(EESPIG) pour les seuls établissements privés à but non lucratif
concourant à des missions de service public. À ce jour, 64 établissements
d’enseignement supérieur privés bénéficient de cette appellation. Ces
établissements signent un contrat pluriannuel avec le ministère pour fixer
des objectifs permettant de répondre aux priorités nationales de
l’enseignement supérieur et de la recherche, notamment en termes de
politique de site. Une attention particulière est portée à la recherche de
complémentarité de l’offre de formation sur le territoire concerné. Ainsi,
lorsque ces établissements font part au ministère d’un projet de nouvelle
implantation géographique, ils sont invités à mettre en œuvre une
concertation préalable avec les acteurs académiques.
Pour garantir une meilleure lisibilité auprès du public, des labels
«
diplôme contrôlé par l’État
» sont affichés sur les sites des
établissements ainsi que sur le portail Parcoursup. Par ailleurs, le MESR
invite à renforcer les collaborations entre établissements d’un même
territoire pour une meilleure complémentari
té et cohérence de l’offre.
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Les effectifs des établissements privés représentent une part
croissante des effectifs de l’enseignement supérieur français. Toutes les
formations des établissements privés conduisant à un diplôme placé sous
le contrôle du MESR
font l’objet d’une évaluation périodique par une
instance nationale.
L’article L.
761-
1 du code de l’éducation (dispositions communes
aux établissements publics et privés d’enseignement supérieur) prévoit que
les articles L. 471-1 à L. 471-5 du même code
s’appliquent aux
établissements d’enseignement supérieur.
-
L’article L.
471-
2 oblige les organismes d’enseignement privés de
rappeler dans leur dénomination leur caractère privé et impose aux
organismes d’enseignement privés existants de déclarer leur
dénomination ;
-
L’article L.
471-
3 impose que toute publicité fasse l’objet d’un dépôt
préalable au recteur. Ce dépôt vise à prévenir toute tentative d’un
établissement privé de créer une confusion dans l’esprit du public
avec un établissement public d’enseignem
ent supérieur. Cette
publicité ne doit rien comporter de nature à induire les candidats en
erreur sur la culture et les connaissances de base indispensables, la
nature des études, leur durée moyenne, les diplômes et les emplois
auxquels elles préparent. Au
cune publicité ne peut être mise en œuvre
dans les 15 jours qui suivent le dépôt. Pendant ce délai, le recteur
d’académie doit transmettre aux services de la concurrence, de la
consommation et de la répression des fraudes les publicités qui lui
paraissent
en infraction avec l’article L.
731-14 (établissement
dénommé
université,
certificat
d’études
portant
le
titre
de
baccalauréat, de licence ou de doctorat).
La recommandation n° 2
invite à « instituer un nouveau modèle
d’allocation des moyens simplifié, rep
osant sur des critères mesurant
l’activité de l’établissement, notamment la valeur ajoutée des formations
dispensées, et prenant en compte son environnement territorial ».
Depuis 2018, a été mis en place un dialogue stratégique et de
gestion (DSG), mené avec 111 établissements : établissements bénéficiant
des responsabilités et compétences élargies (RCE) de plus de 500 étudiants
et quelques établissements non RCE dont, notamment, les Instituts d’études
politiques (IEP). Désormais, l’allocation aux établisse
ments des moyens
nouveaux attribués par la loi de finances s’appuie sur
:
-
une ventilation paramétrique, quand une clef de répartition reposant
sur des critères quantitatifs peut être facilement identifiée :
revalorisations salariales de la LPR au prorata des effectifs
concernés, par exemple ;
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8
-
un dialogue entre l’administration centrale, les rectorats, les
établissements lorsqu’il est nécessaire de prendre en compte une
analyse plus qualitative.
En 2022, pour la première fois, le DSG est également l’occasion
de
dresser un bilan qualitatif de l’emploi de crédits alloués au titre des
politiques publiques financées par l’État
: orientation et réussite des
étudiants, réforme des études de santé …
Pour 2023, conformément aux orientations du Président de la
République, il est envisagé de faire évoluer à la fois le contrat et le DSG,
afin d’instaurer un dialogue de performance qui se traduirait dans un
COMP, évoqué en réponse à la recommandation n° 1, au format plus
resserré permettant d’identifier des jalons,
des cibles et des indicateurs
pour mesurer la performance. L’ambition de ce nouvel instrument de
contractualisation avec les établissements est de mieux articuler la
stratégie pluriannuelle de l’établissement, la mesure de ses résultats et
l’allocation an
nuelle des moyens.
Par conséquent, je partage la recommandation de la Cour, dont
l’esprit se trouve pour partie traduit dans la réflexion actuelle portant sur
la mise en place de COMP.
La recommandation n° 3
suggère de « reconnaître les antennes
universitaires en proposant une définition officielle et instituer des
dispositifs d’évaluation, notamment de connaissance des coûts et
ressources, afin de mieux appréhender la dimension territoriale dans le
calcul de la subvention pour charges de service public ».
Les antennes universitaires ou sites délocalisés d’enseignement
supérieur ont pleinement joué leurs rôles :
-
contribuer à désengorger les premiers cycles des grandes villes, par
leur maillage territorial ;
-
soutenir la vie économique locale des communes rurales, par la
présence d’un service public d’enseignement supérieur de proximité.
Souvent caractérisées par une forte professionnalisation de leurs
formations, les antennes ont acquis un rôle structurant dans les politiques
territoriales.
La définition proposée par la Cour, à savoir un «
lieu d’enseignement
supérieur accueillant des étudiants et situé hors de l’unité urbaine du siège de
l’université
», correspond à la réalité de ces implantations. Toutefois, ces
antennes ne sont pas réservées aux universités et aux instituts universitaires de
technologie. De grands établissements ont également développé de tels sites hors
de la ville siège de l’établissement pour développer des formations thématiques
ou assurer une représentation de l’école sur plusieurs terri
toires : IEP de Paris,
CentraleSupélec. Ces sites peuvent être exploités sous la forme juridique
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d’écoles internes (Institut Mines
-
Télécom) ou de centres d’enseignement et de
recherche (École nationale supérieure d’arts et métiers), ou ne relever d’aucune
forme juridique distincte. Il n’est pas envisagé d’en donner une définition
juridique dans le code de l’éducation
: les établissements d’enseignement
supérieur,
principalement
les
EPSCP,
disposent
d’une
autonomie
administrative conformément à l’article L.
711-
7 du code de l’éducation.
Les collectivités territoriales sont pleinement associées à leur
implantation et à leur développement via leur représentation dans les
conseils de ces établissements et contribuent à leur financement.
En tout état de cause, une définition juridique des antennes universitaires
ne me paraît pas nécessaire pour apprécier leurs coûts de fonctionnement ni
évaluer leurs charges sur le budget des établissements. Le principe est que ceux-
ci disposent d’outils pour ce faire
; à défaut, ces établissements sont fortement
encouragés à s’en doter dans le cadre des COMP. La dimension territoriale
relève par ailleurs du contrat de site qui inclut un volet territorial conformément
à l’article L.
718-
5 du code de l’éducation.
Ne
comptent
parmi
les
priorités
gouvernementales
ni
d’appréhender cette dimension territoriale dans le cadre du calcul de la
subvention pour charges de service public, ni de prendre en compte les
modalités de financements et d’accessibilité de ces sites délocalisés, voire
de
réussite de leurs étudiants. L’option privilégiée demeure celle du COMP
(voir la réponse à la recommandation n° 2).
Le recteur de région académique, chancelier des universités,
participe également au comité de l’administration régionale prévu par
l’articl
e 35 du décret n° 2004-374 du 29 avril 2004 relatif aux pouvoirs
des préfets, à l’organisation et à l’action des services de l’État dans les
régions et départements. Il crée, à cet effet, des services régionaux pour la
mise en place de politiques communes au niveau régional et pour assurer
les contrôles budgétaires et de légalité de ces établissements.
S’il n’existe pas de suivi des dépenses consenties pour chacun de ces
sites, il est souhaitable que chaque établissement soit en mesure de calculer le
coût complet des formations qui y sont dispensées. Les établissements dotés
d’une comptabilité analytique, selon la méthode «
projet de connaissance des
coûts des activités » ou une autre méthode, disposent de la méthodologie et des
outils pour parvenir à une dé
clinaison de leurs coûts complets d’activité selon
la maille organisationnelle ou fonctionnelle qu’ils jugent la plus pertinente
(école, antenne, site géographique, site délocalisé ...) pour assurer avec
efficience un pilotage ou un dialogue de gestion interne. Les paramétrages,
que la maille choisie suppose, relèvent des choix propres à chaque
établissement. Sur ces points, une expérimentation est actuellement menée par
deux établissements avec l’Inspection générale.
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Au niveau national, le contrat pluriann
uel d’établissement et le DSG
sont des outils qui permettent de vérifier la pertinence des composantes au
regard des moyens apportés. Pour les établissements (RCE) en matière
budgétaire et de ressources humaines, ces outils prévoient, pour chacune
des années du contrat et sous réserve des crédits inscrits en loi de finances,
le montant global de la dotation de l’État. En outre, le contrat de site inclut,
en application de l’article L. 718
-
5 du code de l’éducation, un volet
territorial associant la ou les régions accueillant le site universitaire, ainsi
que les autres collectivités territoriales concernées. Il comprend d’ores et
déjà une étude d’impact visant notamment à mesurer les effets de l’activité
du site universitaire et ses perspectives d’évolution.
La recommandation n° 4
incite à « établir sans délai un bilan de
l’expérimentation des «
campus connectés » prenant en compte le devenir
des étudiants, les aspects financiers et en tirer les conclusions sur les
perspectives d’évolution de l’ensemble des sit
es ».
En coopération avec mes services, la caisse des dépôts et
consignation (CDC) dressera prochainement un premier bilan des
13
premiers campus expérimentaux et, par la suite, de l’ensemble des
campus connectés afin d’en tirer toutes les conséquences.
1. Sur le devenir des étudiants
1.1 Les premiers indicateurs dont je dispose apportent quelques
éléments quant à la réussite des étudiants qui suivent une formation à distance,
tout en bénéficiant d’un accompagnement dans un campus connecté. Sur
l’année univ
ersitaire 2021-2022, 58 % des étudiants en campus connecté ont
validé leur année. En y ajoutant 10,9
% d’étudiants en réorientation –
en
considérant que la réorientation est aussi une trajectoire de réussite
–
le taux
de réussite s’élève à 68,9
%. Le taux
très faible d’abandon de formation
(6,9
%) tend également à montrer l’effet déterminant de l’accompagnement de
proximité. Ce modèle hybride de formation à distance innove et semble
présenter des premiers résultats prometteurs.
1.2 Les étudiants qui suivent
une formation à distance alors qu’ils
bénéficient de l’accompagnement d’un campus connecté sont souvent des
sportifs de haut niveau, des personnes en situation de handicap, des
personnes en reprise d’études, des mères de famille, … Ils s’interdisent une
poursuite de parcours pour des raisons économiques. Sans cette
possibilité, ils se trouveraient seuls à domicile pendant leurs études à
distance. Les campus connectés sont parfois un tremplin pour que ces
publics rejoignent finalement l’enseignement supérie
ur en présentiel. Des
indicateurs de devenir à 6 ou à 12 mois après une année en campus
connecté seront mis en place au cours de l’année 2023.
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2. Sur les aspects financiers
2.1 La pérennisation des campus connectés repose sur un
engagement fort et déterminant de la collectivité territoriale porteuse, mais
aussi sur l’investissement d’autres partenaires
: communauté de
communes, région, département, centre de ressources d’expertise et de
performance sportive, acteurs privés.
2.2 Certains campus connectés sont co-labélisés avec, par exemple,
les «
cœurs de ville
» du Conservatoire national des arts et métiers. Pour
réduire les coûts de gestion et d’animation, d’autres nouent des
partenariats de valorisation avec le privé. C’est notamment le cas du
campus connecté de Romans-sur-Isère qui obtient 40 000
€ par an du
Crédit agricole, ou encore du campus connecté d’Agde qui bénéficie
chaque année de 5 000
€ d’Eiffage et autant de Suez. Ces spécificités sont
des richesses du dispositif national qui seront prises en compte lors des
évaluations à venir.
2.3 S’agissant du budget annuel d’un campus connecté, la première
année de mise en œuvre montre un coût assez élevé puisqu’elle exige une
part importante d’investissements
: infrastructure, matériel, mobilier. Dès
la deuxième année, les frais d’investissement se réduisent et en revanche il
y a une augmentation de la part des dépenses de fonctionnement et de
rémunération. À terme, les partenaires seront attentifs à ce que figure un
effectif minimal d’étudiants insc
rits dans le campus connecté.
3. Sur les perspectives d’évolution de l’ensemble des sites
3.1 Le MESR accompagne les collectivités locales pour sécuriser le
développement de leur campus connecté grâce à un suivi : enquêtes
annuelles (étudiants et tuteurs),
remontées d’indicateurs et participation
aux comités de pilotage de chaque campus. Mes services ont renforcé à la
rentrée 2022 le suivi du dispositif par la mise à disposition d’un agent qui
collabore avec la Banque des territoires (opérateur financier de
l’appel à
projet campus connectés qui gère l’attribution sur 5
ans de l’aide publique
aux campus labellisés) et le secrétariat général pour l’investissement.
L’évaluation à mi
-parcours des campus connectés déployés dans le cadre
du PIA 3 sera effectuée à
compter de l’année 2023 sous la responsabilité
de la CDC. Cette évaluation quantitative et qualitative permettra d’affiner
le coût de l’accompagnement par étudiant. Elle permettra de poursuivre le
financement et la labellisation sur les deux années suivantes si nécessaire.
3.2 S’agissant des effectifs étudiants, à la rentrée universitaire 2022,
1 039
étudiants sont inscrits dans l’ensemble des campus connectés
(87 campus connectés ouverts), soit une augmentation de près de 30 % par
rapport à l’année précéde
nte. Parmi les 87 campus, 28 accueillent au
moins 15 étudiants (soit 30 %) ; cette part est en progression de 7 points
par rapport à l’année précédente.
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12
Sur les 80 campus connectés ouverts en 2020-2021, il importe de noter
que 53 campus connectés en étaien
t à leur première année d’ouverture. La
première année doit être considérée comme une année 0 en raison de la
faiblesse des effectifs due à l’entrée des étudiants en formation qui s’effectue
au cours de l’année précédente avec des calendriers contraints (p
ar exemple
celui de Parcoursup). Les rares situations, soulignées par la Cour, de campus
connectés ne comptant qu’un étudiant relèvent de ce cas de figure. La
temporalité des 3 ans est bien celle qui permet de percevoir le début de la
trajectoire de déploiement du dispositif.
3.3 Quant aux perspectives du dispositif, je rappelle que les campus
connectés sont un dispositif très récent qui doit encore être considéré en phase
expérimentale. Des conséquences devront être évidemment tirées de leur
évaluation.
La recommandation n° 5
propose de « réduire le périmètre
géographique du schéma directeur de la vie étudiante au niveau de
l’établissement, de l’agglomération ou du département
».
Le portage par l’établissement du schéma directeur de vie étudiante
(SDVE) vise à déployer une politique de vie étudiante au plus près des
besoins des étudiants et à favoriser leur association à la définition des
actions. Le SDVE est construit autour des thématiques de vie étudiante, en
lien avec les acteurs locaux, qui, par différentes actions, soutiennent la
politique de vie étudiante de l’établissement.
Il est en revanche difficile de réduire le périmètre géographique
partenarial au niveau de l’intercommunalité ou du département. En effet,
des établissements peuvent avoir des implantations dans différents
départements. Par exemple, l’université de Caen a des campus dans le
Calvados, mais aussi dans la Manche et dans l’Orne.
En outre, le recentrage de l’élaboration du SDVE au niveau de
l’établissement présente l’avantage de coordonn
er les diverses politiques
locales pour ses étudiants. C’est pourquoi, cette élaboration requiert une
coopération avec les acteurs locaux du territoire de l’agglomération, du
ou des départements et de la région. Le SDVE s’inscrit ainsi dans un
environnement stratégique et territorial plus large que celui du
département, en relation avec la politique de la région, et en cohérence
avec les initiatives lancées par les dialogues territoriaux qu’animent les
rectorats. De plus en plus de régions ont développé des actions dans le
domaine de la vie étudiante qui profitent concrètement aux étudiants.
Les dialogues territoriaux que j’ai impulsés dans les territoires
montrent la nécessité de renforcer la coordination territoriale de la vie
étudiante avec les acteurs du territoire élargi. Les échanges et les ateliers
mis en place autour des thématiques de la vie étudiante peuvent inspirer
les établissements et, réciproquement, ces dialogues territoriaux peuvent
être alimentés par les SDVE des établissements.
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13
Dans le cadr
e de l’accompagnement des établissements à la mise en
place des SDVE, mes services recommandent aux établissements
d’informer
les
collectivités
territoriales
(communes,
métropoles,
département, régions) de leur démarche d’élaboration d’un SDVE le plus
en amont possible, et de repérer les actions au bénéfice des étudiants de
leur établissement dans les différents schémas directeurs de l’ESRI,
schémas directeurs du développement universitaire et scientifique, ainsi
que schémas locaux de l’ESR.
Tout en étant p
orté et piloté par l’établissement pour répondre aux
besoins de ses étudiants, le SDVE s’ouvre sur un périmètre géographique
de coopération allant jusqu’à la région et non pas seulement restreint au
niveau de l’agglomération ou du département.
La recommandation n° 6
engage à « clarifier la place et le rôle des
recteurs délégués à l’ESRI
».
La création des recteurs délégués à l’enseignement supérieur, la
recherche et l’innovation (ESRI) dans 7
régions vise à rapprocher les
établissements d’enseignement supér
ieur et de recherche du recteur de
région, notamment dans des territoires vastes et pluri-académiques.
Créés par le décret n° 2019-1200 du 20 novembre 2019 relatif à
l’organisation des services déconcentrés des ministres chargés de
l’éducation nationale et
de l’enseignement supérieur, de la recherche et de
l’innovation, les recteurs délégués « secondent » les recteurs de région sur
le champ de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le recteur
délégué est membre du comité régional académique, associant les recteurs
de l’académie (article R.
222-
16 du code de l’éducation). Le recteur
délégué est assisté par le secrétaire de région académique (alinéa 2 de
l’article R.
222-16-4 du même code), qui est placé directement sous
l’autorité du recteur de région (
alinéa 1
er
du même article) et assure le
pilotage des services régionaux.
Le recteur délégué comme le secrétaire général de région reçoivent
délégation de signature du recteur de région au même niveau (article
R. 222-17 du même code), le secrétaire général de région pouvant aussi
recevoir délégation de la part du recteur délégué.
Avec les services déconcentrés, les services centraux poursuivent
leur réflexion sur l’amélioration de l’organisation territoriale de
l’éducation nationale et de l’enseignement sup
érieur. Parmi les axes de
réflexion, figure le positionnement des autorités académiques relevées par
la Cour. L’amélioration passe aussi par la formation des agents afin qu’ils
identifient les compétences des uns et des autres ; la formation des
conseillers de recteurs sera, par exemple, revue dans cet esprit.
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14
D’ores et déjà, la participation des recteurs délégués à la réunion
des recteurs au MESR ainsi qu’à la réunion hebdomadaire qui se tient avec
la directrice générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion
professionnelle est de nature à affermir leur position.
Par ailleurs, la désignation d’universitaires ou de chercheurs
comme recteur délégué est un atout pour conforter un positionnement
académique et un avantage dans la relation des autorités rectorales avec
les établissements d’enseignement supérieur.
Enfin, les recteurs délégués interviennent dans le cadre du DSG
annuel afin de soumettre à l’arbitrage de l’administration centrale, en
prenant en compte le contexte local, les propositions portées par les
établissements dans les territoires pour la mise en œuvre des politiques
publiques.
Comme le souligne la Cour, la fonction de recteur délégué à l’ESRI
est de création récente. Les premiers recteurs délégués ont, à ce titre, été
nommés au mois de février 2020. La durée de leur expérience en tant que
tel est au mieux à deux exercices, dont au moins un conduit en période de
crise sanitaire, ce qui ne permet pas, à ce stade, d’en tirer un bilan définitif.
La recommandation n° 7
préconise de « définir,
à l’instar des
bonnes pratiques européennes, un cadre méthodologique commun afin
d’apprécier les impacts économiques, sociaux et environnementaux des
universités et de calculer le retour sur investissement de leur présence sur
les territoires ».
Le MESR met à la disposition des acteurs socio-économiques de
nombreuses données relatives à l’activité de l’enseignement supérieur sur
lesquels ils peuvent s’appuyer pour réaliser des évaluations d’impact. Les
données de la sous-
direction des systèmes d’informatio
n et des études
statistiques de l’ESR, accessibles par open data, renseignent par exemple
sur les effectifs étudiants d’un territoire, le nombre de diplômés LMD
(licence, master, doctorat), les implantations des sites universitaires, le
taux de réussite de
s diplômes LMD, … Le ministère propose aux acteurs
des analyses territoriales (diagnostics
Strater
) sur le continuum formation-
recherche-innovation. Ces diagnostics développent leurs contenus à partir
des caractéristiques de leur territoire afin d’adapter
leur stratégie en
matière d’enseignement supérieur, de recherche et d’innovation. Ils
soulignent également les interactions entre la formation et l’emploi, entre
la recherche et l’innovation avec, par exemple, le rôle joué par les
différentes structures de transfert technologiques présentes sur un
territoire.
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ET PERSONNES CONCERNÉS
15
Toutefois, ces données et ces analyses ne permettent pas de mesurer
l’impact financier de l’ESR sur un territoire. Une évaluation coordonnée
de la création de richesses et d’emplois liée aux activités
des
établissements d’enseignement supérieur reste encore à développer.
Comme l’a signalé la Cour, des démarches d’évaluation ont été
entreprises par des universités ou des territoires pour évaluer les impacts
économiques directs et indirects de la présence de sites universitaires sur
leur territoire et souligner l’importance de l’établissement sur la
dynamique économique du territoire. Ces démarches d’évaluation
reposent sur des méthodes adaptées à chaque situation, ce qui rend les
analyses hétérogènes et difficilement comparables entre elles.
L’encadrement de ce dispositif d’évaluation, s’il s’avère nécessaire,
serait une démarche partagée entre l’État, les universités et les
collectivités territoriales. L’évaluation des impacts économiques de l’ESR
pourrai
t également s’appuyer sur l’expérience des sociétés d’accélération
du transfert de technologies qui, depuis plus de dix ans, œuvrent à valoriser
les résultats de la recherche publique au sein des territoires. Les actions
France 2030 qui financent de nombre
ux projets dans le domaine de l’ESRI
et qui irriguent l’ensemble des territoires, entrent également dans le champ
de ces analyses d’évaluation économique.
La recommandation n° 8
prescrit de « lancer une expérimentation
visant à permettre aux échelons acadé
miques d’intervenir, entre les vagues
de contractualisation, dans les procédures d’accréditation de diplômes
afin de faciliter les ajustements des formations en cours d’agrément
».
La question de la délégation de la décision d’accréditation des
formations
aux recteurs de région académique s’est déjà posée à
l’occasion du mouvement de déconcentration de certaines tâches réalisées
en administration centrale souhaité par le Premier ministre en 2018. Afin
de garantir la cohérence de l’offre de formation des dip
lômes nationaux
de licence, de licence professionnelle, de master et de doctorat, mon
ministère a conservé cette compétence
; l’objectif était aussi l’équité et
l’homogénéité des contenus de formations inhérentes au caractère
national des diplômes et dans
le respect du monopole de l’État sur la
collation des titres et des grades (v. la réponse au projet de
recommandation n° 1).
Je suis attentive à la cohérence de la nomenclature des mentions
nationales, tout en laissant une large autonomie aux établissements dans
la définition des parcours au sein des mentions et en leur permettant de
recourir à des mentions dérogatoires pour se rapprocher au plus près des
objectifs pédagogiques et des besoins socio-professionnels locaux. Sur ce
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16
point, une attention est portée aux projets des établissements : toute
demande de création de mention dérogatoire doit justifier qu’il n’existe
pas de formation équivalente dans d’autres établissements. Le suivi de ce
sujet offre une cohérence nationale à ces diplômes nationaux dans le cadre
d’un dialogue constant avec les établissements.
RÉPONSE DE LA PRÉSIDENTE DE RÉGIONS DE FRANCE
Vous m'avez transmis le rapport public thématique « Universités et
territoires » de la Cour des comptes, et vous en remercie.
En premier lieu, je tiens à saluer la qualité du travail réalisé par la
Cour, ainsi que l'équilibre des constats établis.
Je forme le vœu que ce rapport final contribue aux réflexions
engagées par les pouvoirs publics, État et collectivités territoriales, et les
représentants des universités, en vue de renforcer l'articulation entre
l'action des établissements d'enseignement supérieurs
—
recherche et les
enjeux et spécificités des écosystèmes territoriaux dans lesquels ils
s'inscrivent au quotidien, enjeu clé au cœur de cette enquêt
e de la Cour des
comptes.
Régions de France a en effet la conviction qu'une coordination
renforcée entre les stratégies que les Régions portent en matière de
développement
économique,
d'innovation
et
d'internationalisation,
d'enseignement supérieur, recherche
—
innovation, de formation et
d'emploi, dans le cadre des différents schémas que le législateur a prévus
dans la loi NOTRe (SRDEII, SRESRI, CPRDEFOP), constitue un levier
déterminant pour la transformation économique du pays. Il convient sans
doute, en la matière, d'aller plus loin qu'aujourd'hui en renforçant de
manière plus systématique le lien entre les universités et les entreprises et
en promouvant les formations à l'entrepreneuriat pour les étudiants.
Dans le contexte de crise que nous traversons, et qui appelle de
profondes transformations, Régions de France considère qu'une meilleure
articulation entre les stratégies des universités et leurs territoires
constituerait un levier important pour faciliter la réalisation des grands
objectifs
stratégiques
nationaux
de
transition
écologique
et
de
décarbonation, comme de soutien au développement économique, à
l'aménagement du territoire et à l'innovation.
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Au-delà des enjeux institutionnels, ce qui se joue en effet à travers
cette articulation Universités territoires, c'est bien la capacité collective à
mobiliser efficacement le savoir et la science (et donc aussi les financements
publics), au service de la compétitivité de l'économie, de la formation et de
la réussite professionnelle des salariés et des jeunes générations.
L'enjeu de cette articulation a, de ce fait, partie liée avec le
renforcement de la capacité d'action des acteurs territoriaux à concevoir
des réponses spécifiques et adaptées aux défis majeurs qu'ils affrontent :
changement climatique, transition énergétique, développement des
compétences aux métiers de demain, développement durable, résilience et
cohésion des territoires... Il s'agit bien là d'un enjeu, pour reprendre la
formule d'experts, de capacité à agir des territoires.
Concernant les observations établies par la Cour, je souhaite porter
à votre attention les commentaires suivants :
1) Régions de France souscrit à l'observation de la Cour concernant la
nécessité de « préciser » le rôle de chef de file des Régions en matière
d'enseignement supérieur que les Régions revendiquent et sont prêtes à assumer.
En dépit des dispositions fixées par le législateur, via les lois
MAPTAM et NOTRe, et des financements importants relativement aux
moyens financiers dont les régions disposent, la Cour observe à raison que
ce chef de filât doit être aujourd'hui clarifié. C'est déjà le cas à travers des
actions tangibles et concrètes des Régions que je souhaite mettre en
exergue, s'agissant :
-
des financements importants qu'elles mobilisent pour le soutien à
l'enseignement supérieur, la recherche
—
innovation, avec près
d'
’1
Md€
de crédits en moyenne annuelle, dont 65 % pour la
recherche et l'innovation. Un effort financier qui fait des Régions en
effet « le premier financeur de l'ESR sur le plan local » représente
plus de trois quarts du montant imputable aux collectivités
territoriales, selon les données du Ministère de la Recherche et la
DGCL ;
-
du rôle d'animateur des écosystèmes de recherche
—
innovation que
seules les Régions sont aujourd'hui en mesure d'assumer ;
-
des interventions régionales diverses couvrant de manière cohérente
l'ensemble des problématiques du soutien à la recherche et à
l'innovation : Transferts de technologie ; Immobilier ; Aides aux
chercheurs et organismes publics, équipements de laboratoires ;
Projets de recherche ; Soutien à l'innovation et la recherche dans les
entreprises ; Promotion des résultats de la recherche et diffusion de
la culture scientifique et technique ;
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18
-
les schémas stratégiques pluriannuels qu'elles élaborent (SRESRI
2021-2027).
Cependant, malgré ces efforts, la Cour observe que le lien entre les
Régions et les universités est « perfectible » et que les régions n'occupent
pas aujourd'hui la place qui devraient être la leur au regard de la loi et
des exigences d'efficacité de nos politiques en matière d'enseignement
supérieur et recherche, de formation et d'accès à l'emploi.
A l'occasion de la préparation des nouveaux SRESRI, les régions se
sont employées à impliquer plus fortement les acteurs universitaires et les
collectivités infrarégionales dans l'exposé de leurs stratégies et de leurs
intentions. Cet effort, qui vise à mieux insérer les universités dans les
territoires, n'est pas toujours bien compris de nos partenaires, alors même
qu'il me paraît pleinement rationnel et cohérent avec les responsabilités
larges et transverses des régions, pilotes en matière de développement
économique sur les territoires, compétentes en matière d'éducation
(lycées), de formation et d'emploi, à l'écart du fonctionnement des
universités. Les constats établis par la Cour montrent que les marges de
progrès sont importantes par rapport au rôle opérationnel et stratégique
qu'elles exercent en réalité :
-
les « régions ne sont pas partie prenante dans la définition de l'offre
universitaire ». En matière de vie étudiante, les régions sont
généralement au mieux « simplement associées aux travaux des
schémas directeurs de la vie étudiante (SDVE) » ;
-
les régions ne sont « pas consultées sur la contribution de la vie
étudiante (CVEC) » ;
-
les régions « participent rarement à des échanges sur la gouvernance
et la gestion de l'offre universitaire à un échelon stratégique ».
2) Renforcer le rôle des régions dans les instances nationales et
régionales de gouvernance, une mesure fortement souhaitable, qui relève
du règlement et de la méthode.
Au niveau national : un travail a été engagé entre le Ministère de
l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Régions de France, en
2019, pour renforcer la coordination État
—
régions en matière d'ESR
(Groupe de travail MESR
—
Régions de France). Régions de France
partage avec le gouvernement la volonté de poursuivre dans les prochains
mois cette collaboration en étendant ce travail aux chantiers prioritaires
du Gouvernement et de l'action des régions : vie étudiante, insertion
professionnelle, réforme des bourses, innovation, dialogue stratégique
avec les Universités...
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19
S'agissant du renforcement de la place des régions dans les
instances
ad hoc
pour des universités, l'amélioration de cette présence
pourrait utilement s'appuyer sur des orientations et instructions précises
de l'État, sans qu'il ne soit nécessaire d'en passer par la loi.
Le renforcement de cette présence serait un gage d'efficacité
renforcée et ne constituerait nullement une remise en cause des missions
nationales des universités ni de leur autonomie. Au contraire, comme le
montrent les exemples étrangers (Allemagne) évoqués par le rapport, cette
coordination renforcée avec les régions, mais aussi avec les autres niveaux
de collectivités infrarégionales, au sein des instances de pilotage et de
dialogue stratégique des universités, contribuerait à une plus grande
efficience des politiques publiques, nationales et régionales, en faveur de
l'ESR.
Au niveau local : dans l'esprit des travaux évoqués supra avec le
ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, le renforcement
de la gouvernance locale, à l'échelle régionale, constituerait à l'évidence
un levier pertinent pour travailler à une meilleure coordination des acteurs
et des stratégies, ainsi que pour faciliter la déclinaison territoriale des
grandes stratégies nationales (Loi de programmation pour la recherche,
« France 2030 », (contrats de site, CPER, LPPR, Pôles Universitaires
d'innovation...), en tentant compte des spécificités et des besoins de chaque
territoire. Dans cette perspective, Régions de France soutient pleinement
la mise en place, suggérée par le rapport, dans chaque région d'une
« instance regroupant l'ensemble des collectivités de son territoire, à fin
d'harmonisation et de rationalisation ».
Dans ce cadre, Régions de France considère que cette coordination
renforcée entre universités et territoires pourrait concrètement s'appuyer
sur les dispositions de la « Loi de programmation pour la recherche »
prévoyant l'insertion dans les contrats de site d'un « volet territorial »
tripartite État
–
établissement
–
régions et collectivités (avec la région en
chef de file), permettant d'identifier des priorités et projets stratégiques
partagés (formation, recherche, innovation)
Tels sont les commentaires qu'appelle, au nom de Régions de
France, le rapport public thématique « Universités et territoires » de la
Cour des comptes.
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RÉPONSE DU PRÉSIDENT D
E L’ASSEMBLÉE
DES DÉPARTEMENTS DE FRANCE (ADF)
Vous avez bien voulu transmettre à Départements de France le
rapport public thématique intitulé Universités et territoires que la Cour
propose de publier prochainement. Je tiens à vous en remercier.
Vous avez souhaité associer notre structure à votre réflexion ; c'est
ainsi que j'avais adressé à la Troisième chambre de la Cour la contribution
de Départements de France présentant quelques-unes des nombreuses
initiatives lancées par les départements pour soutenir les universités dans
leurs activités de formation et de recherche.
Je me félicite de lire qu'elles sont reprises, dans leur intégralité,
dans l'annexe n° 6 de votre rapport, et vous remercie de valoriser ainsi
l'engagement de nos collectivités en faveur de l'enseignement supérieur,
alors même qu'il ne s'agit plus d'une compétence obligatoire pour les
départements. Ceci étant et comme vous l'indiquez justement, la formation
et la recherche sont des enjeux structurants pour le développement de nos
territoires, d'où la subsistance d'initiatives ayant fait leurs preuves voire le
déploiement de nouvelles dispositions souvent originales et quasi
systématiquement
partenariales,
à
la
discrétion
des
exécutifs
départementaux et en fonction des orientations, des opportunités et des
situations locales
RÉPONSE DE LA
PRÉSIDENTE DE L’ASSO
CIATION
DES VILLES UNIVERSITAIRES DE FRANCE (AVUF)
Au nom des 102 communes ou intercommunalités fédérées par notre
association, je veux tout d'abord exprimer une adhésion globale aux
recommandations du rapport.
La reconnaissance et la connaissance fine du coût et des impacts des
antennes universitaires nous paraissent particulièrement importantes. Cela
permettra une meilleure appréhension de la dimension territoriale dans le
cadre de la subvention pour charges de services public.
Plus largement la reconnaissance du rôle des collectivités locales - sur
tous les territoires - en soutien aux activités universitaires, est aujourd'hui
insuffisante, que ce soit sur les champs effectifs de coopération (vie étudiante
et innovation plus particulièrement) ou dans leur formalisation.
En ce qui concerne les antennes, je suis heureuse de constater que
les investigations exposées dans le chapitre II ont permis d'établir que les
taux de réussite sont équivalents à ceux des universités mères. Il convient
cependant de préciser que la population étudiante concernée y est plus
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souvent d'origine modeste, avec des taux de boursiers plus importants. Des
évaluations plus étayées tenant compte de ces critères sociaux mériteraient
d'être effectuées. Tout comme les rédacteurs du rapport, je regrette qu'il
n'existe pas d'enquêtes systématiques d'insertion professionnelle à l'échelle
de ces antennes.
Le développement des antennes présente un caractère stratégique
au regard de l'accélération des départs à la retraite des cadres ou agents
de maîtrise (très souvent sans formation supérieure initiale) dans le tissu
économique des territoires concernés. Aujourd'hui, les profils de jeunes
employables pour ces fonctions essentielles aux entreprises locales se
raréfient. On constate, en effet, que la poursuite de leurs études
supérieures - en très grande partie dans les métropoles universitaires
–
et
une attractivité naturelle généralement insuffisante ne permettent pas de
les faire revenir (mais la question n'a pas été étudiée de manière
approfondie jusqu'à présent) ou d'attirer des compétences extérieures.
C'est la raison pour laquelle, comme le mentionne le rapport, la
contribution financière de nos collectivités au soutien des établissements
tend à se développer en faveur d'autres opérateurs que les universités.
Certains de ces opérateurs paraissent parfois mieux répondre aux besoins
locaux de qualifications professionnelles que les universités (notamment
pour les formations en ingénierie ou sur les fonctions supports). Les élus
locaux se tournent vers d'autres acteurs, en particulier de l'enseignement
supérieur privé, lorsqu'ils se trouvent confrontés à un manque de volonté
des universités pour créer de nouvelles formations, spécialiser et/ou de
consolider celles qui sont déjà délocalisées. Pour autant, il semble que les
universités demeurent les principales bénéficiaires des engagements des
communes et surtout des intercommunalités.
La 9
ème
recommandation du rapport qui préconise le périmètre des
agglomérations moyennes pour mener des expérimentations d
’
ajustement
des formations est ainsi particulièrement judicieuse. Ces territoires
présentent l'avantage de constituer des bassins de vie au sein desquels les
exécutifs locaux maîtrisent parfaitement l'écosystème économique local et
ses enjeux, ce qui leur permet de jouer pleinement le rôle d'intermédiaire
entre les établissements d'enseignement supérieur et les acteurs
économique.
Universités et territoires - janvier 2023
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22
Nous estimons que les antennes universitaires peuvent contribuer à
des dynamiques interterritoriales. Sur ce point, I'AVUF a confié un travail
de recherche à un laboratoire de sciences sociales à Grenoble. Au-delà
des dynamiques académiques, il y a un véritable enjeu de qualité de vie
étudiante. Alors que certaines de nos grandes métropoles peinent à
maintenir un niveau d'accueil satisfaisant, les villes universitaires
d'équilibre (notion pertinente développée par la région Occitanie et la
ComUE Université Fédérale Toulouse Midi-Pyrénées) offrent un cadre de
vie estudiantine plus favorable.
Le rôle des collectivités locales en soutien aux activités
universitaires, nous semble aller au-delà de ce qui est identifié dans le
rapport dans son chapitre III, notamment en qui concerne la vie étudiante
et de campus.
À côté des Crous et des universités, nos communes et
intercommunalités interviennent directement sur la vie quotidienne des
apprenants et des personnels avec
-
les transports urbains (lignes spécifiques, dessertes, horaires
adaptés, tarification réduite) ;
-
le soutien à la production de résidences sociales (réservation
de foncier, interventions des OPHLM, subventions) ou à la
mobilisation du parc privé diffus (règlementation vis-à-vis de la
location de courte durée, mises en place de chartes, de labels,
de centrales de réservation), - l'accès facilité à leurs grandes
infrastructures
sportives
et
culturelles,
-
les
diverses
interventions face à la précarité étudiante ;
-
le soutien aux initiatives étudiantes et à la vie associative.
L'ensemble de ces actions représente des budgets de fonctionnement
significatifs qui ne sont jamais répertoriés dans la contribution des
collectivités locales à l'ESR.
L'intégration des Crous au sein des universités ne changerait rien à
ces interventions mais serait de nature à complexifier leur mi
se en œuvre au
service de tous les établissements de nos agglomérations, notamment lorsque
les Crous assurent une fonction de guichet unique ou un cadre de référence
pour nos actions. En tout état de cause, notre association est totalement
opposée à ce que les Crous soient démantelés. Ils disposent d'une expertise
dans la mise en œuvre d'un service public complexe et dont le ciblage
suppose une connaissance fine des populations étudiantes dans leur diversité
qui nous sont indispensables. La 5
ème
recommandation du rapport mériterait
selon nous d'être complétée par un objectif de coopération opérationnelle
tripartite entre les établissements, les collectivités locales (communes et
intercommunalités), et l'État (rectorats et Crous).
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Le soutien des collectivités s'exerce par ailleurs de manière
partenariale sur différents champs de l'innovation. Nos collectivités
soutiennent par exemple les pôles d'entrepreneuriat étudiant, l'incubation
d'entreprises issues de la recherche académique, des nouvelles formations
ou activités de recherche par la création de chaires. Plus récemment
d'intenses collaborations se sont mises en place pour répondre aux enjeux
du dérèglement climatique, du vieillissement de la population, ou de
l'acceptation des progrès scientifiques et techniques. Les collectivités
accueillent un nombre croissant de doctorants en convention CIFRE et
financent des thèses par des allocations diverses. Elles constituent ainsi
des acteurs économiques avec lesquels le chapitre IV du rapport prône des
rapprochements plus opérationnels ; nous y sommes favorables.
Cette diversité d'interventions des collectivités locales en soutien
aux activités universitaires paraît à la fois assez mal appréhendée, puisque
les budgets identifiés par l'enquête CollTer éludent nombre d'interventions
exposées ci-dessus, et relativement peu reconnues par les établissements et
quasiment jamais par l'État. L'introduction d'un volet territorial dans le
contrat pluriannuel de site prévoit théoriquement la participation de
l'ensemble des collectivités, mais l'expérimentation en cours sur deux
régions indique déjà les limites de l'exercice. Ce n'est probablement pas la
solution. Nos collectivités ont pris l'initiative d'élaborer des schémas de
développement universitaire et des schémas locaux (ou métropolitains)
d'ESRI, mais dont les orientations, pourtant coconstruites avec les
établissements, sont rarement prises en compte par ces derniers lorsqu'ils
répondent à des grands appels à projets, et presque jamais lorsqu'ils
formulent leurs demandes de financement dans le cadre des CPER. Il nous
paraît donc nécessaire d'inventer des espaces formalisés de partage
d'orientations stratégiques entre universités et collectivités. Plus que le
chef de filât des régions, difficile à mettre en pratique en raison de
divergences politiques courantes entre les exécutifs, c'est le rôle des
recteurs délégués à I'ESRI, s'il pouvait être consolidé et déployé sur toutes
les régions académiques, qui nous semble pertinent d’examiner.
Cette dernière remarque rejoint la 6
ème
recommandation du rapport,
que nous proposons d’approfondir concomitamment à la recherche précitée.
Enfin, nous attirons l'attention des rédacteurs du rapport sur
l'aspect discutable du tableau annexe n° 10 « soutien financier aux
universités publiques métropolitaines », d'abord en raison du caractère
pluriannuel de nombre de financements, ce qui réduit la significativité
locale de la seule année 2020 (par ailleurs année électorale), ensuite parce
que certains transitent par les ComUEs ou autres formes de regroupements
d'établissements, et enfin dans la mesure où ceux concernant les services
aux étudiants ne sont pas recensés comme soutien à leurs établissements.
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